Потенциал студента. Особенности личностного потенциала выпускника и его отношение к будущему трудоустройству

Описание участников исследования. Выборка составила 220 студентов, обучавшихся на различных факультетах: филологическом (17,6%), физико-математическом (8,6%) РГПУ им. А.И. Герцена, фармацевтическом (6,4%), лечебном (17,1%);психологическом (9,1%), философском (16,2%), медицинском (14,1%), историческом (10,9%) факультетах СПбГУ. Из них 180 человек - студенты 1-3 курсов, средний возраст 20.12±3.38; 82,5% выборки составили девушки, 17,5% - юноши.

Отдельную категорию участников исследования составили 40 студентов - магистрантов 2 года обучения исторического (60%) и психологического (40%) факультетов СПбГУ, средний возраст - 25.02±1.17. 82.1 % данной под-выборки составили девушки, 17.9% составили юноши. Отбор этих участников был обусловлен задачей описания типологии магистрантов, успешно реализовавших исследовательский потенциал в ходе обучения в вузе и реальной возможностью сбора документально подтвержденных данных относительно такой реализации (об оценках за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, за научно- исследовательскую практику во время обучения в магистратуре, участие в дополнительных видах научно-исследовательской деятельности - в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций и др.).

Методы и методики исследования.

• 1. Методика изучения ИП51 (Бордовская Н.В., Костромина С.Н., Розум С.И., Москвичева Н.Л., Искра И.И.).
• 2. Пятифакторный личностный опросник Р. Мак Края, П. Коста (в адаптации А.Б. Хромова, 2000) . Пятифакторный личностный опросник, известный как «Большая пятерка», разработан американскими психологами Р. МакКрае и И. Коста в 1983-1985 гг., и включает пять независимых переменных (нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность), выделенных на основе факторного анализа. В 1992 г. опросник приобрел окончательный вид как тест NEO PI (аббревиатура от английского словосочетания: «Нейротизм, экстраверсия, открытость - личностный опросник»). Пятифакторный тест-опросник представляет собой набор из 75 парных, противоположных по своему значению, стимульных высказываний, характеризующих поведение человека. Стимульный материал имеет пятиступенчатую оценочную шкалу Лайкерта (-2; -1; 0; 1; 2), с помощью которой можно измерять степень выраженности каждого из пяти факторов (экстраверсия - интроверсия; привязанность - обособленность; самоконтроль - импульсивность; эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость; экспрессивность - практичность).

В настоящее время опросник приобрел большую популярность и практическое значение, как за рубежом, так и в России. В русском переводе опросник был адаптирован к условиям русской культуры В.Е. Орлом в соавторстве с А.А. Рукавишниковым и И.Г. Сениным. Японская версия 5PFQ, (сост. Хийджиро Теуйн) была переведена и адаптирована в 1999 г. К отечественным условиям социальной среды психологами Курганского государственного университета, и опубликована в виде методического пособия, в котором описаны необходимые процедуры валидизации и нормы, полученные на российской выборке (Хромов А.Б.). Эта версия пятифакторного личностного опросника в интерпретации А.Б. Хромова использовалась в исследовании.

3. Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (в адаптации О.В. Митиной и др.) . «Временная перспектива личности» рассматривается как интегральная часть субъективного (личного) опыта «прожитого времени» (Gorman, Wessman, 1977), индивидуальное отношение к психологическим концептам прошлого, настоящего и будущего: время и его характеристики рассматриваются не как объективные стимулы, существующие отдельно от человека, а как психологические концепты, конструируемые и реконструируемые им самим (Block, 1990), «относительное доминирование прошлого, будущего или настоящего в мыслях человека» (Дж. Хорник и Д. Закай (Homik, Zakay 1996, р. 385); стабильная индивидуальная тенденция акцентировать ту или иную временную рамку и, таким образом, вырабатывать стойкое временное «пристрастие», т.е. ориентацию на будущее, настоящее или на прошлое (Zimbardo, Boyd, 1999).

В наиболее полном виде концепт ВО выступает в методике, разработанной А. Гонзалесом и Ф. Зимбардо. В их обширном исследовании, выполненном на 12 000 респондентов, было выделено пять аспектов (факторов) ВО. Два фактора касаются прошлого: негативного прошлого, где прошлое видится в основном неприятным и вызывающим отвращение, и позитивного прошлого, где прошлый опыт и времена видятся приятными, «через розовые очки» и с ноткой ностальгии. Два фактора касаются настоящего. С одной стороны, это гедонистическое настоящее, когда оно видится полным удовольствия, и ценится наслаждение моментом без сожаления о дальнейших последствиях поведения. С другой стороны, настоящее может быть фаталистичным: люди с такой ВО сильно верят в судьбу, уверены, что не могут влиять ни на настоящие, ни на будущие события своей жизни. Пятый фактор - это ориентация на будущее, характеризующаяся наличием целей, планов и направленностью поведения на реализацию этих планов и целей (Gonzales, Zimbardo, 1985; Zimbardo, Boyd, 1999). Методику легко использовать; она имеет ясную воспроизводимую факторную структуру; обладает приемлемой надежностью; имеет хорошие показатели валидности; оценивает различные измерения временной перспективы; имеет теоретическую основу, соединяющую мотивационные, эмоциональные, когнитивные и социальные процессы (Zimbardo, Boyd, 1999).

Языковая и культурная адаптация опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо (ZTP1) на русскоязычной выборке проведена А. Сырцовой, Е. Соколовой, О. Митиной в 2008 г. На этапе адаптации опросника в исследовании приняли участие 1136 человек, в возрасте от 14 лет до 81 года, из крупных городов РФ (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.), а также из регионов. В ходе адаптации опросника была произведена оценка психометрических свойств русской версии опросника, его шкалы проверены на внутреннюю согласованность и воспроизводимость. Структура русской версии опросника проанализирована с помощью эксплораторного и конфирматорного факторного анализа, получено практически полное воспроизведение факторной структуры оригинала, с помощью корреляционного анализа доказана конвергентная и дискриминантная валидность (Сырцова А., Соколова Е., Митина О.).

• 4. Методика исследования само отношения Пантилесва С.Р. (МИС) . Особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному “Я” оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций. Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС - методика исследования са- моотношения) создан С.Р. Пантелеевым в 1989 году, содержит 110 утверждений распределенных по 9 шкалам. Методика предназначена для выявления структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения. Методика позволяет углубленно изучать сферу самосознания личности, включающей различные (когнитивные, динамические, интегральные) аспекты (Пантилеев С.Р.; Настольная книга практического психолога ).
• 5. Анализ документов и анкетирование студентов и научных руководителей для выявления уровня реализации исследовательского потенциала студентов. Оценка реализации исследовательского потенциала студентов первоначально основывалась на данных:
• 1) анкетирования студентов относительно степени их активности в научно-исследовательской деятельности (учитывалось количество публикаций, участие в конференциях, грантах, совместных исследованиях с научным руководителем и др.).
• 2) экспертной оценки научного руководителя студента реализации им исследовательского потенциала по 10-балльной шкале.

Однако в ходе исследования возникла необходимость в более полной, дифференцированной и достоверной оценке, вследствие чего в показатели реализации исследовательского потенциала были включены сведения (Чувгунова О.А.) о достижениях студентов:

• в обязательных видах научно-исследовательской деятельности в вузе (оценки за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, а также за научно-исследовательскую практику во время обучения в магистратуре). Для более точной оценки была разработана шкала перевода учебных оценок в баллы (начислялось по 1 баллу за каждую десятую долю средней оценки за предыдущие курсовые и дипломные работы, например, оценка 3,4 переводилась в 4 балла, а оценка 4,5 - в 15 баллов).
• в необязательных (дополнительных) видах научно-исследовательской деятельности (участие в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций), полученных в результате анкетирования и уточненных на основании документов студентов и электронной базы данных университета. Оценки по каждому из параметров, как и по обязательным показателям, переводились в баллы, соразмерно уроню публикации, конференции, роли в научно- исследовательском проекте или гранте (например, 1 тезисы - 0,5 балла, 1 статья в журнале списка ВАК - 6 баллов).

Для определения общего уровня реализации исследовательского потенциала все баллы по основной и дополнительной части суммировались в сводный показатель реализации исследовательского потенциала студента. Далее этот показатель использовался для сопоставления с экспертными оценками (оценками научного руководителя) и установления взаимосвязей с индивидуально-психологическими характеристиками магистрантов (когнитивными и личностными особенностями), а также уровнем академической успеваемости.

6. Математические методы анализа данных. Математический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS 17. В соответствии с задачами исследования на разных этапах анализа результатов применялись методы описательной статистики, сравнение выборок с помощью критерия U-Манна-Уитни, корреляционный анализ (гСпирмена), факторный, регрессионный и дискриминантный анализ. Обоснование выбранных критериев приведено в соответствующих разделах описания результатов.

Описание процедуры исследования. Исследование включало следующие этапы:

• 1. Отбор методик в соответствии с теоретическим конструктом и задачами исследования. Сбор эмпирических данных. Использовалась следующая процедура: студентов просили принять участие в исследовании и предлагали в распечатанном виде пакет методик, включавший их в следующей последовательности: анкета, опросник «ИП51» (Бордовской Н.В., Косгро- миной С.Н., Искры Н.Н., Москвичевой Н.Л., Розума С.И.), «Пятифакторный личностный опросник» Р. МакКрэя, И. Коста, «Опросник временной перспективы» Ф.Зимбардо, «Методика исследования самоотношения» С.Р Пантилеева. Студентов просили заполнить анкеты в соответствии с инструкциями в тексте. Время для заполнения опросников не ограничивалось. Обговаривалось время и место сбора заполненных пакетов, за которыми приходил исследователь, указывалась кафедра, куда можно было принести пакет в случае несвоевременного заполнения. Для проведения экспертной оценки исследовательского потенциала и степени его реализации научных руководителей студентов просили заполнить соответствующий бланк Анкеты. Сведения об академической успеваемости, оценках за курсовые, дипломные работы, научно-исследовательскую практику были получены из учебной части соответствующих факультетов; сведения о публикациях, участии в конференциях и научных грантах сверялись с электронной базой данных ИАС СПбГУ.
• 2. Первичная обработка полученных данных. Все полученные данные были занесены в базу данных, сырые данные были переведены в нормированные с помощью ключей к методикам, показатели реализации исследовательского потенциала переводились в сводные баллы.
• 3. Математический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS 17.0 и включал методы описательной статистики; корреляционный анализ (гСпирмена); сравнение выборок с помощью критерия U-МаннаУитни; дисперсионный анализ; факторный анализ; регрессионный анализ, дискриминантный анализ.
• 4. Описание полученных результатов, их обсуждение и подготовка материалов отчета.

Результаты. План обработки полученных результатов:

• 1. Проверка распределения на нормальность графическим методом и критерием Колмогорова-Смирнова.
• 2. Выявление различий в личностных характеристиках студентов в группах с высоким, средним и низким уровнем общего балла ИП (исследовательский потенциал) критериями Краскела-Уоллиса и Манна- Уитни.
• 3. Проведение корреляционного анализа выделенных характеристик для выявления взаимосвязей между уровнем исследовательского потенциала и личностными характеристиками.
• 4. Факторный анализ данных.
• 5. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на их исследовательский потенциал.
• 6. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на реализацию их исследовательского потенциала.
• 7. Дискриминантный анализ групп студентов-магистрантов с разными уровнями реализации исследовательского потенциала.
• 8. Факторный и регрессионный анализ совместного влияния когнитивных и личностных характеристик магистрантов на реализацию их исследовательского потенциала.

Проверка распределения на нормальность графическим методом и критерием Колмогорова-Смирнова показала, что часть полученных данных распределены нормально, а часть имеет скошенное вправо распределение, вследствие чего было принято решение об использовании непараметрических критериев для обработки полученных данных.

Так как в состав выборки входили студенты, обучающиеся на первой ступени высшего образования (бакалавриат) и студенты, обучающиеся на второй ступени высшего образования (магистратура), было проведено сравнение данных под-выборок по уровню развития исследовательского потенциала, компонентов исследовательского потенциала, выраженности личностных факторов, показателей самоотношения и временной перспективы. Сравнительный анализ проводился с использованием критерия Манна-Уитни. Значимые различия между двумя группами представлены в табл. 21.

Таблица 21.

Значимые различия между группами бакалавров и магистрантов но показателям исследовательского потенциала и личностным характеристикам

Были выявлены различия в общем уровне исследовательского потенциала (338.22±6.75 у студентов-магистрантов и 323.60±3.04 у бакалавров) и уровне развития когнитивного компонента исследовательского потенциала (118.27±2.32 и 112.45±1.21, соответственно). Т.е. оба показателя больше развиты у студентов магистратуры, что, вероятно, связано как с большей сформированностью понятийного мышления и когнитивной сферы в целом, так и с большим опытом проведения научной работы и готовности к ней у студентов, обучающихся в магистратуре.

Выраженность «временной перспективы» имеет следующие различия: ориентация на «Негативное прошлое» (2.65±0.10 у магистрантов и 2.88±0.05 у бакалавров, значимость только на уровне тенденции), «Позитивное прошлое» (3.54±0.09 и 3.66±0.05, соответственно), и «Фаталистическое настоящее (2.28±0.09 и 2.59±0.049, соответственно) менее выражена у студентов-магистрантов. При этом, не обнаружено значимых различий в ориентациях на «Гедонистическое настоящее» и «Будущее».

В показателях самоотношения магистранты обладают большей закрытостью, более низкими показателями внутренней конфликтности и самообвинения: показатели закрытости (6.28±0.19 и 5.86±0.11 соответственно, значимость - тенденция), внутреннего конфликта (4.12±0.25 и 4.97±0.14, соответственно) и самообвинения (4.17±0.30 и5.13±0.16, соответственно). Дополнительно проведенный корреляционный анализ данных показателей показал, что все они взаимосвязаны с возрастом, что подтверждается данными литературы об изменениях личностных характеристик с возрастом.

Проведенный в дальнейшем сравнительный и корреляционный анализ отдельно в подгруппах бакалавров и магистрантов не выявил различий в установленных взаимосвязях исследовательского потенциала и личностных особенностей студентов разных групп, в связи с чем, в дальнейшем изложении приводятся результаты по объединенной группе. Результаты исследования взаимосвязей личностных харакгеристик и реализации исследовательского потенциала приводятся отдельно по группам бакалавров и магистрантов, что указывается в соответствующих разделах.

Проведение сравнения между группами с высоким, средним и низким уровнями исследовательского потенциала с помощью критериев Краскелла-Уоллиса и Манна-Уитни позволило выявить следующие различия между данными группами.

Различия по факторам личности (на основе «Пятифакторного опросника личности»).

1. Выделенные группы студентов с низким, средним и высоким уровнем исследовательского потенциала различаются по уровню выраженности фактора 1Экстраверсия-Интроверсия (р=0.042). Обнаружены значимые различия по уровню фактора Экстраверсии- Интроверсии (более высокие значения экстраверсии) при переходе от группы с низким уровнем исследовательского потенциала к группам со средним (р=0.048) и высоким уровнем исследовательского потенциала (р=0.028), при этом не выявлено различий между группами со средним и высоким уровнем исследовательского потенциала (рис.48).

Рис. 48.

Различия по первичным компонентам внутри фактора Экстраверсия-Интроверсия:

По показателю Активность-Пассивность (рис. 49): выявлен значимо более низкий уровень активности у группы с низким уровнем исследовательского потенциала при сравнении с группой со средним (р=0.010) и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.004); при этом не выявлены различия при переходе от группы со средним уровнем исследовательского потенциала к группе с высоким.

Рис. 49.

• По показателю Общительность-Замкнутость обнаружены значимые различия между группами с низким и средним уровнями исследовательского потенциала (р=0.060), т.е. происходит повышение общительности, при этом различий между группами с низким и высоким и между группами со средним и низким уровнями ИП не обнаружено.
• По показателю Привлечение внимания-Избегание обнаружены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.038), избегание внимания более всего выражено у группы с низким уровнем исследовательского потенциала, при этом различия при переходе от группы с низким уровнем ИП к группе со средним уровнем ИП и от группы со средним уровнем ИП к группе с высоким уровнем ИП значимыми не являются.
• По показателям Доминирование-Подчинённость и Поиск- Избегание впечатлений значимых различий между студентами из групп с различными уровнями исследовательского потенциала не обнаружено.
• 2. По фактору II Привязанность-Обособленность различия между группами с разными уровнями исследовательского потенциала не выявлены, при этом обнаружены частные различия по следующим показателям внутри этого фактора (рис.50):

• По показателю Сотрудничество-Соперничество выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.013) и между группами со средним и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.033). А именно, происходит уменьшение тенденции к Сотрудничеству и увеличение тенденции к соперничеству при переходе от групп с низким и средним уровнями ИП к группе с высоким уровнем ИП.
• По показателю Доверчивость-Подозрительность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями исследовательского потенциала (р=0.001), студенты группы с низким уровнем ИП имеют большую склонность к доверчивости по сравнению с группой со средним уровнем ИП.
• По показателям Теплота-Равнодушие, Понимание-Непонимание, Уважение других - Самоуважение не выявлены значимые различия между группами с разными уровнями исследовательского потенциала
• 3. По фактору III Самоконтроль-Импульсивность выявлены значимые различия при переходе от группы с низким уровнем ИП к группе со средним уровнем ИП (р=0.031). Как можно увидеть на рис.51 с повышением уровня ИП происходит повышение уровня самоконтроля - волевой регуляции поведения личности (рис. 51).

Рис.51.

Внутри фактора Самоконтроль-Импульсивность значимыми оказались различия по показателю:

• Настойчивость-Отсутствие настойчивости: выявлен более высокий уровень настойчивости при сравнении групп со средним и высоким уровнями ИП и группы с низким уровнем ИП (р=0.005),
• Ответственность-Безответственность: наблюдается повышение ответственности при переходе от группы с низким уровнем ИП к группам со средним и высоким уровнями ИП (р=0.020), (рис. 52).

Не было выявлено значимых различий по показателям Аккуратность-Неаккуратность, Самоконтроль поведения Импульсивность, Предусмотрительность-Беспечность.

4. По фактору IV Эмоциональная устойчивость -

Неустойчивость выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.002) и между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.003). Группы с низким и средним уровнями ИП имеют большую выраженность Эмоциональной неустойчивости (рис. 53).

Внутри фактора Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость группы студентов с разными уровнями ИП различаются по следующим показателям (рис. 54):

По показателю Тревожность-Беззаботность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.002) и между группами со низким и высоким уровнями ИП (р=0.003). Группе с высоким уровнем ИП более свойственна эмоциональная устойчивость.

Рис. 52.

По показателю Напряженность-Расслабленность также выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.003) и между группами со низким и высоким уровнями ИП (р=0.0001). Группе с высоким уровнем ИП более свойственно хладнокровие и спокойствие.

Рис. 54.

• По показателю Депрессивность - Эмоциональная комфортность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.003) и между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.022). У группы с низким уровнем ИП более выражена Депрессивность.
• По показателю Самокритичность-Самодостаточность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.041). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Самодостаточность.

Рис. 55. Средние значения по показателям Депрессивность-Эмоциональная комфортность, Самокритичность-Самодостаточность, Эмоциональная лабильность-Эмоциональная стабильность в группах с низким, средним и высоким уровнями Исследовательского потенциала

• По показателю Эмоциональная лабильность - Эмоциональная стабильность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.027). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Эмоциональная стабильность (рис. 55).
• 5. По фактору V Экспрессивность-Практичность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.002), с низким и средним уровнями ИП (р=0.0001), тенденция к значимым различиям между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.057). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Экспрессивность (рис. 56).

Рис. 56.

Внутри фактора Экспрессивность-Практичность были выявлены следующие различия по отдельным показателям:

По показателю Любопытство-Консерватизм выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнем ИП (р=0.001) и группами с низким и высоким уровнем ИП (р=0.0001). У группы с низким уровнем ИП более выражен консерватизм.

• По показателю Мечтательность-Реалистичность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.027). У группы с низким уровнем ИП более выражена Реалистичность (рис. 57).
• По показателю Артистичность-Отсутствие артистичности выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.001). У группы с высоким уровнем ИП более выражена артистичность.
• По показателю Сенситивность-Нечувствительность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнем ИП (р=0.028) и группами с низким и высоким уровнем ИП (р=0.006). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Сензитивность (рис. 58).

Рис.58.

Таким образом, личностные факторы, входящие в «Большую пятерку», имеют неоднозначные взаимосвязи с уровнем исследовательского потенциала студента. Выявлено, что студентам с более высоким уровнем исследовательского потенциала оказались свойственны более высокие показатели по факторам: Экстраверсия, Самоконтроль (в т.ч. настойчивость, ответственность), Эмоциональная устойчивость (в т.ч. эмоциональная стабильность, расслабленность, самодостаточность) и Экспрессивность (в т.ч. артистичность и сензитивность), а также большая склонность к соперничеству и меньшая доверчивость (как отдельные показатели, входящие в фактор Обособленность). Студентам с низким уровнем исследовательского потенциала более свойственны высокие показатели Интроверсии (пассивность, избегание внимания), Импульсивности (в т.ч. отсутствие настойчивости), Эмоциональной неустойчивости^ т.ч. напряженность, депрессивность, самокритичность) и Практичности (в т.ч. консерватизм, реалистичность).

Различия во временной перспективе личности между группами студентов с разными уровнями исследовательского потенциала.

Сравнительный анализ особенностей временной перспективы студентов («Опросник временной перспективы» Ф.Зимбардо в адаптации О.В. Митиной, А. Сырцова (1996)) выявил следующие различия (рис. 59):

• -между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала выявлены различия в направленности на негативное прошлое (р=0.001) и направленности на фаталистическое настоящее (р=0.0001) и направленности на будущее (р=0.009).
• между группами со средним и высоким уровнями исследовательского потенциала выявлены различия в направленности на негативное прошлое (р=0.001), на будущее (р=0.009) и на фаталистическое настоящее
• (р=0.0001);
• между группами с низким и средним уровнем исследовательского потенциала обнаружены различия в направленности на будущее (р=0.098).

Рис. 59.

Таким образом, для группы с низким уровнем исследовательского потенциала характерна высокая выраженность ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее, низкая выраженность ориентации на будущее. А для группы с высоким уровнем исследовательского потенциала, наоборот, низкая выраженность ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее и высокая выраженность ориентации на будущее. Для группы со средним уровнем исследовательского потенциала свойственна средняя выраженность ориентации во временной перспективе.

Различия в показателях самоотношения в группах студентов с разными уровнями исследовательского потенциала. Сравнительный анализ данных, полученных по «Методике исследования самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) выявил:

по показателю Самоуверенность значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.0001) и группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.001): происходит увеличение показателя в группе с высоким уровнем ИП;

по показателю Самоценность выявлены значимые различия между группами с низким и высокими уровнями ИП (р=0.050): он значимо выше в группе с высоким уровнем ИП (рис.60).

Рис. 60.

по показателю Самопринятие выявлены значимые различия между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.046): у группы с высоким уровнем ИП меньший уровень самопринятия;

по показателю Внутренний конфликт выявлены значимые различия между группами с низкими высоким уровнями ИП (р=0.007): у группы с высоким уровнем ИП Внутренний конфликт менее выражен (рис. 61).

Рис.61.

Для группы с высоким уровнем исследовательского потенциала характерны более высокие уровни самоуверенности и самоценности личности, и вместе с тем более низкие уровни самопринятия и внутренней конфликтности личности.

Результаты регрессионного анализа. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик на ИП. Влияние личностных характеристик на ИП проверялось множественным линейным регрессионным анализом (пошаговый метод с включением переменных). Было выявлено, что предикторами уровня ИП

Личностные факторы: Самоконтроль-Импульсивность,

Эмоциональная устойчивость-Неустойчивость, Экспрессивность- Практичность (р=0.0001);

• -Переменная перспектива: низкая выраженность направленности на негативное прошлое (р=0.021), направленности на будущее (р=0.012), направленности на фаталистическое настоящее (р=0.003);
• -[^показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.0001), Внутренний конфликт (0.005).

Результаты множественного регрессионного анализа подтверждают выделенные нами ранее значимые для исследовательского потенциала личностные характеристики, полученные при проведении сравнения групп с разными уровнями исследовательского потенциала, при проведении корреляционного и факторного анализа.

Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на академическую успеваемость и реализацию ИП. Влияние личностных характеристик студентов на реализацию ИП и академическую успеваемость проверялось множественным линейным регрессионным анализом (пошаговый метод с включением переменных) на выборках студентов бакалавриата и магистратуры отдельно.

На выборке бакалавров (180 чел.), с использованием в качестве показателей реализации ИП данных анкетирования студентов и оценки научного руководителя, были получены следующие результаты: предикторами реализации ИП являются следующие характеристики:

• временная перспектива: направленность на негативное прошлое (р=0.037), направленность на будущее (р=0.009);
• показатели самоотношения: нет предикторов.
• Установлено, что предикторами академической успеваемости являются следующие характеристики:
• личностные факторы: нет предикторов;
• временная перспектива: нет предикторов;
• показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.089).

Результаты дискриминантного анализа. Полученные данные были

уточнены на выборке магистрантов, где в качестве показателя реализации исследовательского потенциала использовался сводный показатель реализации ИП студента, включавший документально подтвержденные сведения о достижениях студентов в обязательных (оценки за предыдущие ВКР и научноисследовательскую практику во время обучения в магистратуре)

и необязательных (дополнительных) видах научно-исследовательской деятельности (участие в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций). Алгоритм расчета показателя реализации исследовательского потенциала, разработанный в ходе выполнения магистерской диссертации О.А. Чувгуновой приводится выше. Проведенный ей анализ показал, что обучающиеся в магистратуре характеризуются высокими результатами исследовательской активности как в процессе получения предыдущего высшего образования (средний балл за курсовые и дипломные работы), так и во время обучения в магистратуре (средний балл за научно- исследовательскую практику за период обучения в магистратуре).

Правосторонняя асимметрия по всем показателям, говорит о том, что большинство магистрантов имеет результаты выше среднего балла.

На следующем этапе исследований при помощи дискриминантного анализа были построены прогностические формулы, позволяющие на основании совокупности личностных факторов риска прогнозировать отнесение студентов к группе с разным уровнем реализации исследовательского потенциала.

В дискриминантном анализе предполагается, что наблюдается совокупность индивидов, для которых проведены измерения х г...,х р параметров (в нашем случае - факторов личности). Цель анализа - построить дискриминантную функцию у = ax t +... + сс р х р, где а г...,а р - коэффициенты, которые определяются на основании наблюдаемых значений, позволяющую отнести индивида к одной из двух групп (в нашем случае - с высоким и низким уровнем исследовательского потенциала) в зависимости от того, у > с или у, с - константа.

Рис.62.

Предполагается, что индивиды разделены на две группы W, и W 2 по некоторому признаку. Задача состоит в прогнозировании принадлежности индивида к одной из двух групп по остальным параметрам таким образом, чтобы вероятность ошибочного прогноза была минимальной.

После анализа распределения реализации исследовательского потенциала (рис. 62), было выделено две группы студентов: 1 - слабо реализующих свой исследовательский потенциал (21-33 балла) и 2 - успешно реализующих свой исследовательский потенциал (34-66 баллов).

Показатели канонической корреляции - 0.817 указывают на хорошую различимость между двумя группами.

Тест равенства «групповых средних» показал, что информативные признаки для реализации исследовательского потенциала распределились следующим образом (табл. 22)

Таблица 22.

Результаты теста равенства «групповых средних»

В табл. 22 можно увидеть, что наиболее значимым информативным признаком является «Ориентация на будущее» во временной перспективе (р=0.005), затем следует «Саморуководство» (р=0.010), затем «Ориентация на фаталистическое настоящее» во временной перспективе (р=0.019), затем личностный фактор «Экспрессивность-Практичность» (р=0.039) (у группы с высоким уровнем реализации ИП более выражена Практичность), затем «Самоуверенность» (р=0.046) и «Самоценность» (р=0.072).

Вклад каждого из исследуемых признаков (личностных характеристик) в реализацию исследовательского потенциала представлен в табл. 23 в порядке убывания.

Таблица 23.

Степень вклада личностных характеристик в реализацию исследовательскою потенциала

Результаты дискриминантного анализа показывают, что с его помощью были правильно дискриминированы 94.9% студентов как принадлежащих к той или иной группе.

Диагностическая формула предсказания отнесения студентов к одной из двух групп реализации исследовательского потенциала выглядит следующим образом: y=-0.25 x (Экстраверсия-Интроверсия) - 0.62 x (Привязанность- Обособленность) + 0.31 x (Самоконтроль-Импульсивность) + 0.45 х (Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость) - 0.25 (Тревожность- Беззаботность) + 0.46 (Экспрессивность-Практичность) + 0.350 х (Негативное прошлое) = 0.447 х (Гедонистическое настоящее) - 1.471 х (Будущее) - 1.353 х (Позитивное прошлое) - 0.668 х (Фаталистическое настоящее) +0.069 (Закрытость) - 0.373 (Самоуверенность) + 0.484 (Саморуководство) = 0.048 (Отраженное самоогношение) +0.315 (Самоценность) + 0.304 (Самопринятие) - 0.049 (Самопривязанность) + 0.241 (Внутренний конфликт) + 0.360 (Самообвинение) - 0.153 (уровень ИП).

Если результат, полученный по диагностической формуле > 0.1065, студента можно отнести к группе с высоким уровнем реализации исследовательского потенциала с вероятностью 94.9%, если ниже - то к группе с низким уровнем реализации исследовательского потенциала.

Факторный анализ информативных показателей. На выделенных информативных показателях реализации ИП с помощью дискриминантного анализа был проведен факторный анализ.

Таблица 24.

Результаты факторизации информативных показателей реализации ИП

ComponentMatrix(a)

Extraction Method: Principal Component Analysis, a 3 componentsextracted.

В результате было выделено 3 группы студентов, успешно реализующих свой исследовательский потенциал.

• 1 группа - с наиболее высокими оценками реализации ИП. Для нее свойственны высокий уровень исследовательского потенциала, практичности, направленность на будущее, низкий уровень направленности на фаталистическое настоящее, высокие показатели самоуверенности.
• 2 группа - с высокими показателями реализации ИП. Для этой группы, при необязательно высоком уровне исследовательского потенциала, свойственны низкие показатели направленности на будущее, высокие показатели направленности на фаталистическое настоящее, высокие показатели Самоуверенности, Саморуководсгва и Самоценности.
• Настольная книга практического психолога /Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева.- М.: ACT: Хранитель; СПб.: Сова, 2008. С. 141-157.
• Чувгунова О.А. Учебные стратегии как фактор реализации исследовательскогопотенциала студентов: магистр, дисс. - СПбГУ, 2013.

Ряд социальных и юридических факторов, действующих в настоящее время в России, как правило, не позволяет лицам, имеющим диплом бакалавра, получить достойную работу в бизнесе и на государственной службе в различных сферах деятельности. Поэтому студенты, получившие диплом бакалавра, стараются продолжить специальную подготовку в магистратуре. Следует отметить, что если еще несколько лет назад в магистратуру поступали в основном студенты, планирующие в дальнейшем поступление в аспирантуру, то в настоящий момент основным мотивом поступления в магистратуру является то, что диплом бакалавра на сегодняшний день большинством российских работодателей не воспринимается как диплом о высшем образовании. Однако даже после окончания магистратуры для успешной работы на производстве, обучения в аспирантуре и дальнейшей работы на «технических» кафедрах требуется инженерный опыт и знания. В статье представлена технология оценки потенциала выпускников бакалавриата, которая может быть использована как для решения задач профориентации выпускников бакалавриата, так и задач конкурсного отбора в магистратуру.

информационные системы

исследовательский потенциал

магистратура

1. Берестнева Е.В. Основные задачи вузовского этапа профориентации студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.

2. Берестнева О.Г., Марухина О.В. Методы многомерного анализа данных в задачах оценки качества образования // Радіоелектроніка, інформатика, управління. – 2002. – № 1. – С. 15–19.

3. Бордовская Н.В., Костромина С.В., Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию // Высшее образование в России. – 2010. – С. 125–133.

4. Выбор альтернатив при формировании образовательной траектории бакалавра / О.В. Марухина, Е.Е. Мокина, О.Г. Берестнева // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции, 26–30 марта 2013 г., Томск. – Томск: Изд-во ТПУ, 2013.

5. Информационные технологии оценки компетентности IT-специалистов / О.Г. Берестнева, Г.Е. Шевелев, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаков. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2012. – 188 c.

6. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Анализ и обработка информации в задачах оценивания качества обучения студентов вуза // Известия Томского политехнического университета. – 2004. – Т. 307. – № 4. – С. 136–141.

7. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход к оценке качества высшего образования // Открытое образование. – 2002. – № 3. – С. 38–42.

8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. – 2012. – Vol. 10 (№ 2). – Р. 187–196.

9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Marukhina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal . – 2013 – № 24. – P. 220–224.

В 2010 году были внесены изменения в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Так, в соответствии с пунктом 5.2.7 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 г. № 337 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350; 2011, № 14, ст. 1935), пунктом 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, № 9, ст. 1110) утверждены изменения, которые вносятся в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки, подтверждаемого присвоением лицам квалификации (степени) «магистр» и наряду с квалификацией (степенью) «магистр» присваивается специальное звание «магистр-инженер».

Магистр-инженер - это специалист c творческим подходом к работе, он должен быть именно магистром и обучаться не менее шести лет, а может, и больше. Ему совсем необязательно становиться ученым-исследователем: лишь 10 % магистров продолжают свою научную карьеру. Таким образом, магистерские программы должны быть также ориентированы и на нужды работодателей.

В необходимости адаптировать образование к существующим запросам рынка труда можно выделить еще одну важную тенденцию, имеющую непосредственное отношение к профориентации: все более важным в современных условиях труда становятся не знания человека (которые устаревают все быстрее и быстрее), а его потенциал и способность обучаться. Именно за потенциалом и «охотится» большинство работодателей, устремивших свое внимание на современных студентов. Важным становится компетентностный подход к оценке молодых специалистов. Данный подход позволяет определить потенциал человека, направленность данного потенциала, наиболее выраженные компетенции и сферу их наиболее эффективного трудового приложения. Оптимальность данного подхода оправдывается также тем, что выпускников трудно оценивать по профессиональному опыту работы (так как не у всех он есть), поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность, - это потенциал. И именно потенциал является наиболее интересным для современных работодателей.

Для успешного обучения в магистратуре, наряду с осознанным выбором профиля магистерской подготовки, важна потенциальная готовность студента к исследовательской деятельности .

Для того чтобы успешно решать исследовательские задачи, необходимо обладать определенным внутренним ресурсом - мотивацией и способностями. Перед кандидатами в магистратуру стоят два основных вопроса :

1. Обладают ли поступающие в магистратуру не только специальными научными знаниями и умениями, но и необходимым психологическим ресурсом, чтобы быть успешными исследователями или инициировать новации в профессиональной деятельности?

2. Какова мера его реализации, и прежде всего - у магистрантов, которых в рамках перехода всех российских вузов на многоуровневую систему профессионального образования целенаправленно начинают готовить к исследовательской деятельности?

Процесс реформирования системы подготовки научных кадров характеризуется важностью ответов на данные вопросы, поскольку магистранты мотивированы не только познавательной потребностью и интересом к научной работе.

Понятие «исследовательский потенциал» (ИП) введено в Н.В. Бордовской и С.В. Костроминой и является для педагогической науки и практики новым. Общепринятого определения данного понятия на сегодня нет. Исследовательский потенциал студентов понимается нами как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления . Для изучения потенциальной готовности студентов к самостоятельной исследовательской деятельности использовалась авторская методика «НИП» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра).

Анализ результатов данного экспериментального исследования позволил авторам сделать следующий вывод о том, что магистранты на достаточно высоком уровне справляются с обязательными видами научно-исследовательской деятельности, предусмотренными стандартом и учебным планом (написание курсовых, дипломных работ, работа над магистерской диссертацией). Однако дальше этого большинство по каким-то причинам не идут, т.е. не участвуют в научных конференциях, научно-исследовательских проектах, не имеют научных публикаций. Фактически полученный результат обостряет проблему отбора в магистратуру, который сейчас базируется исключительно на «знаниевой» парадигме.

Таким образом, с высокой степенью вероятности можно говорить о зависимости уровня реализации исследовательского потенциала магистрантов от их отношения к времени (временной перспективы), эмоциональности (уровня напряженности, неудовлетворенности), оригинальности (уникальности выдвигаемых идей), ощущения самоценности. Каждая из этих характеристик важна для обеспечения высокого уровня включенности в научный поиск и продуктивности донесения полученных результатов до научного сообщества.

Оценка уровня исследовательского потенциала во взаимосвязи с уровнем образования позволила выявить неоднородность развития компонентов исследовательского потенциала на разных ступенях обучения.

Методы оценки потенциала

Под профессиональным потенциалом понимается уровень овладения студентом профессиональными компетенциями. Определим профессиональную компетенцию как знания, умения, навыки и личные способности, необходимые для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы. В связи с повсеместным применением компетентностного подхода в образовательных программах для всех направлений магистерской подготовки имеется перечень профессиональных компетенций, которыми студент должен овладеть в процессе обучения.

Личностный потенциал кандидата в магистратуру определяется наличием у него профессионально значимых личностных качеств для выбранного направления магистерской подготовки. В качестве инструментария оценки личностного потенциала могут быть использованы результаты психологического тестирования, экспертная оценка и самооценка.

Исследовательский потенциал студентов понимается как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления.

Для оценки исследовательского потенциала могут быть использованы специальные методики (Н.В. Бордовская и С.Н. Костромина), показатели научной активности (участие в конференциях и конкурсах НИРС, научные публикации, участие в реальных научных проектах), тесты когнитивных способностей, экспертное оценивание и самооценка .

Технология оценки потенциала представлена на рисунке в виде схемы.

Таким образом, основными методами, используемыми для оценки потенциала, являются психологическое тестирование, экспертное оценивание и анкетирование. В зависимости от направленности образовательной траектории, в научную или инженерную сферу, необходимо уделить внимание соответствующим позициям.

С помощью данных технологий могут быть измерены отдельные характеристики профессионального, личностного и исследовательского потенциала. Однако возникает проблема формирования обобщенной оценки потенциала. Для формирования обобщенной оценки потенциала был выбран метод голосования, подробно изложенный в .

Пусть для каждого класса с ⊂Y построено множество логических закономерностей (правил), специализирующихся на различении объектов данного класса:

Считается, что если , то правило относит объект x ⊂X к классу с. Если же , что правило воздерживается от классификации объекта x.

и относит объект x к тому классу, за который подана наибольшая доля голосов: .

Если максимум достигается одновременно на нескольких классах, выбирается тот, для которого цена ошибки меньше.

Нормирующий множитель вводится для того, чтобы наборы с большим числом правил не перетягивали объекты в свой класс.

Методы оценки потенциала студентов

Веса принято нормировать на единицу: для всех с ⊂Y. Поэтому функцию Γc(x) называют также выпуклой комбинацией правил . Очевидно, простое голосование является частичным случаем взвешенного, когда все веса одинаковы и равны .

В нашем случае в качестве классов рассматриваются направления магистерской подготовки Института кибернетики Томского политехнического университета. Так, например, при определении личностного потенциала используется один и тот же набор личностных качеств, однако для каждого направления вклады этого качества в личностный потенциал (веса ) будут различными. Совместно со специалистами в предметной области была разработана таблица весов определения личностного потенциала для всех направлений магистратуры ИК. Результаты оценки личностного потенциала в дальнейшем используются при формировании заключения о степени соответствия личностных качеств выпускника бакалавриата по направлениям магистерской подготовки Института кибернетики.

Данные для анализа достижений в научной и образовательных сферах могут быть получены из единой информационной среды университета (ЕИС), а для оценки личностных ориентаций и социально-психологических качеств - портала MultiTest , а также информационной системы оценки достижений студентов Томского политехнического университета «Flamingo», которая содержит данные о научных и учебных достижениях студентов и формирует рейтинги их научной и учебной активности.

Заключение

Представленная технология дает возможность выявлять студентов, обладающих высоким потенциалом (прежде всего, исследовательским), с момента поступления в вуз и отслеживать их активность на протяжении всего процесса обучения, начиная с бакалавриата и заканчивая аспирантурой, что, несомненно, является актуальным в условиях перехода на трехуровневую образовательную систему подготовки в системе высшего образования.

Рецензенты:

Романенко С.В., д.х.н., зав. кафедрой экологии и безопасности жизнедеятельности, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;

Фокин В.А., д.т.н., профессор кафедры медицинской и биологической кибернетики, Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск.

Библиографическая ссылка

Введение

ГЛАВА 1 ОБЩЕНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА

1.1 Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности 14

1.2 Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория 31

1.З Педагогические основы формирования профессионализма студента в процессе профессионального обучения 43

1.4 Теоретические аспект реализации модели личностного потенциала 59

1.5 Условия формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала студента 79

1.6 Обоснование выбора методик формирования профессионализма 91

ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ

2.1 Обоснование опытно-экспериментальной работы 104

2.2 Изучение подготовленности сгудентов к развитию личностного потенциала в учебно-воспитательном процессе 111

2.3 Экспериментальная проверка реализации модели личностного потенциала 119

2.4 Формирование личностно - профессиональной самостоятельности студента 134

2.5 Реализация спецкурса «Личностный потенциал и его развитие» в программе профессиональной подготовки студентов 140

2-6 Опыт обучения решению учебно-профессиональных задач 154

2.7 Методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала... 170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 192

ПРИЛОЖЕНИЯ: 214

Введение к работе

Актуальность исследования

Актуальность проблемы формирования профессионализма на основании развития личностного потенциала обусловлена прежде всего государственным заказом на модернизацию и обновление системы высшего образования. Декларируемая ориентация на развитие личности, ее потенциалов влечет за собой перемены во многих традиционных образовательных технологиях, В условиях рынка труда к выпускникам вуза в первую очередь предъявляются не требования к готовому набору профессионально важных качеств личности, а деятельностно - организационная способность «расти» в профессии, умение анализировать свою деятельность, быстро конструировать профессиональные навыки» осваивать новые профессиональные зоны, что возможно, на наш взгляд, за счет актуализации личностного потенциала.

По данным социологов, по полученной специальности трудоустраиваются не более 40% выпускников вузов. Остальные либо пополняют ряды безработных, либо занимаются другим трудом, нежели планировали изначально (Г- Зборовский). Учитывая, что молодым специалистам предстоит входить во вес более усложняющийся мир и динамичные социокультурные трансформации, выдержать не только конкуренцию на рынке труда, но и быть готовым к смене профессии, считаем особенно важным в профессиональной подготовке формировать основы профессионализма студента за счет реализации личностного потенциала- Считаем, что для этого необходимо усилить внимание студентов к осознанию ими роли собственных личностных потенциалов, изучению и их актуализации, которые в процессе учебно-профессиональной деятельности могут развиться в личностные качества успешного профессионала.

Теоретическим обоснованием этой педагогической задачи является концепция Б.Ґ, Ананьева о развитии личности, потенциального в ней; теория Л С.

Выготского, нашедшая психолого-педагогическое завершение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; работы Э. Ф. Зеера, ЕЛ. Климова. Под процессом профессионального развития в данном случае понимается становление студента как субъекта образовательной деятельности, способность к организации самостоятельных, профессионально и личностно значимых им действий .

В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью»» Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения. Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучению личностного потенциала студентов.

Большое значение в педагогической науке для изучения потенциала и его роли в профессиональной деятельности имеют работы ученых, изучающих развитие личностно-профессионального и творческого потенциала студентов (Е.Е Адакин, О.А Блоха, ВЛЗ Игнатова, М,И. Ридняк, Е.М Разинкина, В,ИСливкин, И.Э, Ярмакеев); особенности организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала (ЛЮ Аверина, М.М Телемтаев, ЛА. Попова), иптегративные процессы формирования профессионализма студентов (Л.Д Деулина, А.К. Козыбай); проблемы компетентности как составляющей профессионализма (A.JL Фатыхова, В.И, Шаповалов).

Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля изучаемой проблемы значительное место имели работы ученых в области междисциплинарных исследований: об акмеологических основах развития профессионала (АЛ. Бодалев, АЛ, Деркач, Н.В. Кузьмина, ЛЛ, Рудкевич, А.К. Маркова, В.Н. Марков); о роли личностно - профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов уча-

щихся (В Л. Бедерханова, И,Ф, Бережная, А.В. Белошицкий, ЕМ, Борытко, AJC Осницкий); о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И,Ф. Аметов, Л.Д. Бе-режнова, Г.Б. Горская),

На основе анализа исследований, изучающих проблемы профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, установлено, что этот процесс рассматривается с разных позиций: в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К,А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, СТ. Вершловский, Л.Н. Грановская, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский и др.); выявление сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста, как субъекта деятельности (Л.И. Анцифирова, Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Кузьминкова); изучение развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В Л. Козиев, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Шутейко и др.); роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста изучается такими учеными как А.Г. Асмолов, Ф.Н. Гоноболин, ЕЛ- Климов, К В. Кузьмина, Л,М, Митина, КХ Платонов, М.И. Станкин, Б.М. Теплов, ВД Шадри-ков.

Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследовали Н.С. Глуханюк, С.Н. Федотов, EJO. Пряжникова, Р.Х.. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, CJL Леньков и др; критерии профессионализма изучают М.А. Дмитриева, С.А, Дружилов, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева.

Формирование профессионализма рассматривается в контексте различных теорий и подходов. Профессионализм изучается либо как присвоение социального опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); либо как процесс, основанный на развитии и саморазвитии личности (Н.С, Пряжников, Ф.З, Каберев); либо как сочетание обоих подходов (Н.В, Кузьмина, И.Н. Семенов, Э.Ф, Зеер).

Несмотря на наличие большого массива исследований различных направлений и разных уровней по проблемам профессионализма и профессиональной подготовке, как нами выявлено, малоизученным является педагогический аспект изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала.

Ученые теоретики и практики образования отмечают, что пока не придается должного значения педагогической оснащенности, методической проработанности учебно-воспитательного процесса высшей школы в контексте обеспечения условий, способствующих актуализации роли личностного потенциала в профессиональном становлении студента.

Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в тщательной педагогической проработке методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента.

Вышесказанное характеризует актуальность теоретического анализа педагогических условий формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и дальнейшего экспериментально-опытного исследования этих влияний на профессионализацию студента.

Сложилась необходимость частично разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б,Г\ Ананьев, ЛС. Выготский, Э.Ф- Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля в виду отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, а также недостаточностью разработки и экспериментальной проверки педагогических условий формирования профессионализма.

Экспериментальное изучение трудностей студентов в самопознании и саморазвитии потенциальных возможностей выявило, что таковыми являются:

недостаток знаний в области психологии и педагогики; отсутствие знаний о методиках самопознания, несформированность умений в аутодиагностике, отсутствие наставника в стимулировании этих процессов, самоуспокоенность, некритичность, стереотипы мышления и поведения. Таким образом, теоретический анализ существующих противоречий, опыт экспериментальной проверки трудностей студентов повлияли на выбор темы исследования: «Реализация личностного потенциала студента в процессе формировании профессионализма».

Объект исследования: формирование профессионализма в вузе» Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализацию личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе.

Гипотеза исследования:

1 * Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса по развитию личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма.

2. Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если:

Процесс профессионального образования будет основан на развитии личност-
но-профессиональной самостоятельности;

совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач;

включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала;

учебно-воспитательная работа вуза будет направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма.

Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма.

Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе»

Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач.

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой исследования служили философские основы гуманистического и антропологических подходов к познанию педагогических явлений; общеметодологические подходы: системный, комплексный, субъектный; система фундаментальных принципов развития личности на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского; общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, принцип детерминизма.

Исследование опирается на специальные методологические принципы системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, ВА Сластенин), принципы гуманистической психологии (А, Маслоу, К. Роджерс); философии и психологии потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, ИЛ\ Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдин); психолого-педагогические теории профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А, Климов).

Теоретической основой концепции профессионального формирования личности являются исследования личности и деятельности К.С. Абульхаповой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б,Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, В.Д. Шадрикова, а также работы АА Бодалеаа, Ю.М Забродина, Е.А. Климова Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда,

Настоящее исследование основано на теоретических позициях личност-но-деятелыгостного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В, Сериков, И.С..Якиманская); субъектного подход, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни, с позиции самостоятельности и активности (К.А, Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев, АЛ. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JL Рубинштейн, З.И. Рябики-на); междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, АЛ. Деркач, Н.В, Кузьмина), потенциал - ориентированного подхода (Е.Е, Адакин, Н.В. Мартишина, ИЗ. Ярмакеев).

Методы исследования. Теоретические : анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы; эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, самооценка психических состояний ГЛйзенка, методика Ю.М. Орлова «Потребность в достижении», методика А.А. Ярулова, А.К. Марковой по диагностике владения педагогическими умениями; экспериментальные: педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики: критерий инверсии Вилкоксо-на - Манна - Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных.

База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов: экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма (250 чел,). К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института; при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ

Преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования (73 чел).

Первый этап исследования (1997-2001гг.) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования.

Второй этап исследования (2001-2004гг.)-проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента; разрабатывались и внедрялись методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала; осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»-

Третий этап исследования (2004 -2006гг.) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования:

Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности.

Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.

С позиций педагогического менеджмента, позволяющего достигать запланированный результат, модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм, которая включает социальный, психолого - педагогический, методический компоненты. Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности,

Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как иііте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.

Конкретизирована типология задач (перцептивно-мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма,

Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала: понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог.

Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач.

Теоретическая значимость исследования:

теоретически обосновано включение в модель реализации личностного потенциала трех компонентов (социального» психолого-педагогического, методического), их взаимозависимость и взаимосвязь позволяют формировать личностные качества аудента, отношения, востребованные профессиональной деятельностью;

уточнено понятие профессионализма (на стадии допрофессионализма, когда человек обучается в вузе) как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи с одновременным развитием личностного потенциала;

обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий;

определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма: установка, мотивация; вовлечение в деятельность; самоорганизуемая деятельность; партнерство, рефлексия.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»; в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала; в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в

актуальном и потенциальном состоянии и др.; процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач); методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминируюшего формирование профессионализма студента»

Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; применением количественных и качественных методов анализа фактического материала; успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс; сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно - методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала; самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положення:

1. Модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм студента, включающая:

Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной
обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного,
профессионального опыта. Этот компонент определяет действия: Я - для себя,
Другого; Другой - для меня. Я - создаю благоприятную обстановку для своего
профессионального развития и Другого, Другой - помогает создать благоприят
ную обстановку для моего профессионального формирования;

Психолого-педагогический компонент, формирующий: умение включать
ся в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает

мне включаться в профессиональную деятельность; умение добиваться высоких результатов;

Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития: поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать личностные качества, формирующие профессионализм,

Основой формирования профессионализма является личностно - профессиональная самостоятельность как иптегративное качество личности, сущность которого заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий. Ядро личностно-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным: способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения,

Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм. Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999; Краснодар, 2003, 2005; Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005; Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основные положения и результаты исследования 2001-2006гг, обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультете и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении.

Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального изучения различных наук, имеются теоретические разработки и накоплены эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности, что свидетельствует о значительном продвижении по пути познания самой сущности профессионализма как психолого-педагогического феномена. В психолого-педагогических исследованиях профессионализм рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала, проявляющейся в деятельности и общении (ЕЛ. Климов, А.К. Маркова, JLM. Митина, ЮЛ- Поваренков, С.А. Дружилов) [ 58; 69;78;106].

Проблема формирования профессионализма тесно связана с вопросом о потенциалах и ресурсах психического развития. Это подтверждается теоретическими и эмпирическими исследованиями многих авторов, Профессионализм, как отмечают ученые, опирается на сущностные личностные черты, активизирует потенциал личности, с другой стороны, потенциал, реализуясь в деятельности, воздействует на формирование профессионализма ,

Термин "профессионализм" в современной литературе используется для обозначения высокой продуктивности профессиональной деятельности . В то же время признается, что идею профессионализма не следует сводить только к высокому уровню умелости профессионала . Профессионализм человека - это и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентации.

Научные дискуссии и исследования свидетельствуют, что создан инте-гративный подход к профессионализму и профессиональным деятельностям человека. Ссылаясь на имеющиеся исследования феномена «профессиона лизм» в современных исследованиях, мы разделяем положение Е.А. Климова, который рассматривает профессионализм не просто как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но как определенную системную организацию сознания и психики человека. Исходя из позиций изучения профессионализма как системного образования, он рассматривает его как свойство; как процесс; как состояние человека - профессионала. Как считает ЕЛ. Климов, профессионализм как свойство является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации; профессионализм как процесс рассматривается в таких стадиях как допрофессионализм, собственно профессионализм, мастерство, стадия «после профессионализма»; профессионализм как состояние активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды . Ссылаясь на эту концепцию ученого, нами изучается профессионализм как процесс на стадии профессионального обучения.

Существуют различные подходы к изучению профессионализма, например, в контексте акмеологического при описании качеств субъекта труда часто используются понятия «мастерство» и «профессионализм». По мнению К.К, Платонова, мастером следует считать специалиста, обладающего наивысшим уровнем профессиональных умений в определенной области, основанных на гибких навыках и творческом подходе. Для достижения мастерства в профессиональной деятельности необходимо обладать такими стартовыми возможностями: способностями, специальными знаниями, умениями, квалификацией и мотивацией. Во многих современных исследованиях понятие «мастерство» и понятие «профессионализм» отождествляются, но при этом профессионализм рассматривается как высший стандарт профессиональной деятельности. По мнению А,А. Деркача профессионализм, как социально - профессиональная норма регуляции поведения и деятельности, накладывает на специалиста определенные обязательства качества и эффективности выполнения своих обязанностей . В своих исследованиях Н.В. Кузьмина характеризует профессионализм следующим образом: «Профессионализм деятельности - это каче стаєнная характеристика представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» .

Обратимся к этому понятию в справочной литературе. «Профессионализм деятельности» в большой современной энциклопедии определяется как «качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью» .

Ученый СЛ. Дружилов продолжает исследование в этом аспекте. Под профессионализмом он понимает «особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях» . В понятии "профессионализм" отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям- Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести его. Этот ученый изучает становление профессионализма в контексте профессиональной деятельности и характеризует его как совокупность свойств человека» которые обеспечивают возможность успешного освоения профессией и эффективную профессиональную деятельность, как индивидуальный ресурс профессионального развития человека. Под этим он понимает внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленность на самореализацию. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека рассматривается СЛ- Дружиловым как модель системы свойств профессионала, характеризуемая определенным составом и структурой .

Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория

sОдной из наметившихся тенденций в современной психологии и педагогике стало возрастание интереса к личностным, жизненным, трудовым ресурсам и потенциалам человека. Ресурс (от фр.геэзоигсе - вспомогательное средство) понимается как совокупность ценностей, запасов, возможностей, которые потенциально могут быть использованы в случае необходимости. В психологии термины «психический ресурс», «личностный ресурс», «адаптационный ресурс» употребляется для обозначения широкого круга биоге нетических, интеллектуальных, характерологических, волевых свойств человека (Г.Г\ Дилигенский, С А. Дружилов).

Изучая формирование профессионализма студентов на этапе профессионального обучения, основываясь на различных подходах к его трактовке» определив собственное отношение к проблеме «профессионализм студента», проанализировав сущностные характеристики потенциала, перейдем к системному рассмотрению понятия «личностный потенциал», то есть потенциал, принадлежащий личности.

Личность - емкое понятие, охватывающее в целом психологическую и социальную активность человека в его неповторимой индивидуальности. Индивидуальность человека уходит корнями в генетическую предиспозицию, окрашивает своим своеобразием и темперамент, и характер, и вершинные уровни личности. Формирование индивидуально - личностных свойств происходит в процессе постижения конкретным человеком информации о себе и об окружающем мире посредством свойственного ему индивидуального стиля, кото рый составляют эмоциональные, мотивационные, когнитивные и коммуникативные характеристики .

Не вдаваясь в научные дискуссии о природе личности, остановимся лишь на подходах, являющихся базовыми для нашего предмета исследования в этой главе-личностного потенциала.

В отечественной психологии личность рассматривается как открытая, целеустремленная, динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью. Например, Б,Ф, Ломов выделяет 3 основные функциональные подсистемы; когнитивную, которая включает познавательные процессы: восприятие, память, мышление воображение; регулятивную, включающую эмоционально - волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю, к воздействию на поведение других людей; коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми (Ломов Б.Ф.) . По мнению этого ученого потенциал человека представлен его способностями, системой знаний, умений и навыками. Мы разделяем эта позиции ученого, обосновываем на них теоретический подход к модели личностного потенциала. Данные взгляды Б.Ф. Ломова успешно развивались в трудах его исследователей - В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко и др.

Педагогический подход к формированию профессионализма студента на основе личностного потенциала становится убедительным, исходя из теоретических взглядов к структуре личности К.К. Платонова. Этот ученый, характеризуя личность как структурное целое, определил иерархию личностных структур следующим образом: социальная направленность, обусловленная системой сложившихся отношений (первый и главный, по мнению исследователя, компонент личности); второй компонент - знания, навыки, умения; третий - свойство личности как особенности психических процессов и четвертой структурной единицей он считал биологически обусловленный темперамент, возрастные и половые особенности. Таким образом, KJC Платонов признает биологический базис вторичным, признавая при этом важность врожденных свойств, а систему личностных черт, формируемых в социальной среде - первичной . Развивая эту теоретическую идею можем предположить, что на основе базисных потенциальных возможностей можно развить в социальной среде личностные свойства, способствующие формированию профессионализма.

Обоснование опытно-экспериментальной работы

Основными исследовательскими методами являются наблюдения и эксперимент. Выбор и обоснование методов исследования определен целью исследования, его задачами.

Данное Диссертационное исследование носит практико-ориентированный характер, поэтому процедуры педагогического измерения должны быть доступными как педагогам -практикам профессионального образования, так и студентам.

При разработке методов изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала, исходными были следующие положения: для того, чтобы студенты могли выявить свои потенциальные личностные особенности, они должны их актуализировать, научиться успешно справляться с учебно-профессиональной деятельностью, улучшить свои результаты; результаты диагностики должны иметь личностную ценность для участников педагогического процесса; педагогическая диагностика должна давать более широкое представление как о личностном потенциале студента, так и об условиях, способствующих его раскрытию; педагоги должны владеть методами психолого-педагогической диагностики студентов, быть ориентированными на развитие личностных потенциальных возможностей, а также развивать свой потенциал, способствующий достижению более высокого профессионализма в педагогической деятельности; организаторы педагогической диагностики должны объяснить участникам педагогического процесса полученные результаты и знать основную педагогическую идею формирования профессионализма студента.

Перед проведением процедуры диагностирования важно было выяснить, как студенты понимают роль личностного потенциала в своем профессиональном становлении, только потом обучить методикам оценки некоторых личностных потенциальных возможностей- Для этого использовались интервью, беседы, открытые опросники, ранжирование. Это анализировалось внешними экспертами: преподавателями и сокурсниками. Этот метод имеет высокий развивающий потенциал, стимулируя студентов и преподавателей к размышлениям о роли личностного потенциала, его развитии и использовании.

К диагностическим методикам по изучению личностного потенциала мы относим процедуру самооценивания, основанную на теоретических позициях о структуре личности, самооценки как важной ее составляющей (Дружинин В.П, Ломов Б.Ф., Маралов В.Г., Степанова JLA.)- Нами разработана рефлексивная методика самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма, которая состоит из самооценочных анкет. Методика воплощается через последовательно спланированные педагогические процедуры, подчиненные реализации задачам исследования: обеспечение студентов необходимым методическим инструментарием, обучение навыкам самодиагностики, рефлексивным умениям,

В нее входит рекомендуемая программа тестовых процедур по изучению потенциальных возможностей студентов; анкета по оценке способностей и умений к развитию личностного потенциала; по сравнительной оценке своих личностных свойств и референтных лиц; по оценке личностных свойств, проявляющихся в актуальном состоянии и имеющихся в потенциале личности; самооценка студентом успешности- неуспешности в решении учебно-профессиональных задач и заданий, самооценка участия студента в роле-деловой игре (эта методика представлена в приложении).

Диагностическая методика способствует реализации задачи развития способности и умений студента к рефлексии как необходимого условия развития потенциалов личности, формирует навыки аутопсиходиагности-ки, носит развивающий характер, имеет реальную практическую направленность, способствует формированию внутренней мотивации на развитие процессов «самости».

Выбранный нами подход и методики, разработанные в соответствии с ним, позволил студентам и педагогам осознать значение личностных потенциальных возможностей, которые могут быть развиты при определенных педагогических условиях и способствовать формированию профессионализма.

Методы анализа результатов теоретического и экспериментальных исследований о реализации личностного потенциала студента являлись ведущими в настоящем исследовании. Общетеоретические: анализ литературы, понятийно-терминологической системы, построение гипотезы, прогнозирование, моделирование - использовались на начальном этапе исследовательской работы. В исследовании предложена модель реализации личностного потенциала на основе теоретических положений педагогического менеджмента, детерминирующая педагогические условия формирования профессионализма студента. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта положены в основу опытно-экспериментальной работы, в которой также использовались социологические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); педагогические (включение в игровую ситуацию, методику по формированию профессионализма); математические (ранжирование, корреляция); описательные {включенное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира Другого, описательные самохарактеристики, самоотчет). Данные исследовательские методы обеспечили целостную педагогическую диагностику.

Шондина, Ирина Анатольевна

«Условии формирования личностного потенциала студента»

В основе ключевых подходов к определению личностного потенциала лежит понимание проблемы личности. Жизнь студента образовательного учреждения - характерная особенность его бытия в течение 4-5 лет, и это не может не отражаться на изменениях в его личности. Зависимости тут закономерны, неизбежны и нужно целенаправленно, полно, компетентно использовать потенциал формирования личности студентов. Также стоит уделить внимание педагогический мониторинг тех влияний на студентов, которые сказываются на мотивах их отношения к учебе, овладения высотами профессионализма и формирования себя как достойной, культурной, цивилизованной личности и профессионала. Мотивация - движущая сила человеческого поведения, выполняющая функцию «приводного ремня» между обучающимся и образовательным процессом. Есть только два способа добиться от человека определенных действий: принудить (приказать, потребовать) и заинтересовать, побудить. Положительная мотивация существенно улучшает результаты дела и возвышает саму личность, обеспечивает самореализацию и цивилизованное самоутверждение. Студент может сидеть на лекции, выглядя внешне дисциплинированным и внимательным, но мысленно находиться далеко за пределами аудитории; слушать убеждения преподавателя, оставаясь себе на уме, но не возражая; знать, как решать ту или иную профессиональную задачу, успешно сделать, как надо, в учебной обстановке и получить «отлично», будучи внутренне убежденным, что фактически на службе действовать надо совсем не так и он будет делать не так и т.п. Принуждать легче, тут не нужно мастерство, меньше хлопот, но хуже в формирующем личность студента плане. Образовательные учреждения - организации гуманитарного профиля и мировая тенденция развития образования на пороге XXI в. - гуманизация образования. Гуманистическая атмосфера, стиль, методы в образовательном учреждении должны быть органически присущи ему и доминировать в нем (это вовсе не значит, что требовательность должна быть вовсе исключена).

К условиям, сказывающимся на формировании личности студентов и подлежащим психологической и педагогической оценке, использованию, совершенствованию и компенсации, относятся:

общие особенности образовательного учреждения: профессиональный профиль, статус, его научный и образовательный авторитет, история, место расположения, размещение, оснащение (иногда говорят: «Важна не твоя специальность, а какой колледж ты окончил»);

особенности руководства образовательным учреждением: особенности личности, стиля деятельности руководителей, их авторитетность, личный пример, решения и принимаемые меры по оптимизации образовательного процесса, проявляемая забота о благоприятных условиях учения, питания, снабжения, досуга, быта преподавателей и студентов, их профессионального и научного роста;

особенности организации всего педагогического процесса и занятий: планирования, плановой и учебной дисциплины; обеспеченности образовательного процесса всем необходимым (учебные помещения и их техническое оснащение, библиотеки, читальные залы, места для самостоятельной работы, компьютерное обеспечение, общежитие и др.); обеспечение студентов учебными и методическими материалами, состояние их учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы; состояние контроля, критерии оценивания успехов обучающихся, требовательность, справедливость, помощь в преодолении трудностей, организация практик и стажировок и др.;

особенности педагогического коллектива, его комплектования, личностей, входящих в него, отношений к делу, к студентам, к состоянию дел в стране и образовательном учреждении, научная активность, педагогическая культура, профессионализм, авторитетность, примерность, бескорыстие, моральная чистоплотность; общий уровень преподавания; работа факультетов, научных и учебных библиотек; работа психологической службы образовательного учреждения;

особенности студенческого коллектива в целом и отдельных учебных групп: особенности личностей, образующих группы, лидеров, авторитетных студентов; взаимоотношения между учебными группами и внутри их; господствующие в коллективе и учебных группах мотивы, интересы, настроения, нормы поведения, отношения к профессии и овладению ею, наличие «культа учебы»; работа со студенческим коллективом;

особенности бытового обустройства студентов: финансового положения, питания, общежития, гигиены, удовлетворения культурных запросов, занятий спортом, заботы руководства и обеспечивающих служб по улучшению условий жизни студентов и др.

Транскрипт

1 Исследовательский потенциал студента Руководитель Н.В. Бордовская Исполнители С.Н. Костромина, Н.Л. Москвичева, С.И. Розум, Л.А. Даринская, Н.Н. Искра, Т.А. Дворникова, М.А. Пахмутова, Д.С. Гнедых

2 Проблема исследования Анализ литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между: пониманием важности психологии в повышении уровня готовности молодых специалистов к научному творчеству для эффективного решения профессиональных проблем и дальнейшего научного образования и отсутствием исследований, раскрывающих психологические особенности исследовательской деятельности студентов; изучением отдельных психологических факторов и условий, влияющих на эффективность исследовательской деятельности студентов и потребностью образовательной практики в учете основных психологических факторов или всего их комплекса. Проблема: что понимать под ИП, как его изучать и какими методами

3 Методологический аппарат исследования Объект исследования субъект исследовательской деятельности. Предмет исследования психологическая структура исследовательского потенциала студентов и факторы его изменения. Гипотеза успешность реализации исследовательского потенциала студентов обеспечивается определенными психологическими факторами. Цель построение теоретической модели психологической структуры исследовательского потенциала, разработка методики изучения и выявления факторов его реализации у студентов на этапе обучения в магистратуре. Методы: моделирование психодиагностические методики изучения мотивации, когнитивных и личностных особенностей студентов метод экспертных оценок контент-анализ анкетирование статистические методы. Достижение поставленной цели осуществлялась в три этапа, гг.

4 Первый этап (2011 г.) Задача: разработка теоретической модели исследовательского потенциала студента и методики его изучения. Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод моделирования, проектирования и поисковый эксперимент; библиометрические методы; анкетирование контент-анализ экспертная оценка статистические методы обработки результатов исследования с использованием метода иерархической кластеризации и метода многомерного шкалирования.

5 Методологические основы исследования Теория потенциала, научные подходы к изучению и развитию потенциала, принципами изучения потенциала в психологии как самоактуализирующейся возможности; Общие положения отечественной теории деятельности и субъектно-деятельностный подход в психологии; Системный подход в изучении психической реальности.

6 Исследовательский потенциал рассматривается как достигнутые в результате предыдущего образования и развития (интеллектуального и творческого, развития личности) возможности человека успешного освоения требований (норм) исследовательской деятельности и саморазвития личности в роли исследователя понимается как качественная характеристика психологического ресурса субъекта деятельности, которая развивается при благоприятных условиях в структурном отношении исследовательский потенциал представляет собой трехуровневую систему

7 Теоретические постулаты построения структурнофункциональной модели исследовательского потенциала субъекта исследовательской деятельности «исследовательский потенциал» с необходимостью включает представление об исследовательской деятельности и ее субъекте; исследовательский потенциал рассматривается нами как достигнутые в результате предыдущего образования и развития (интеллектуального и творческого, развития личности) возможности человека; исследовательский потенциал опирается на внутренние ресурсы человека, но не сводится к ним; в структурном отношении исследовательский потенциал представляет собой трехуровневую био-социально-психологическую систему; исследовательский потенциал - явление развивающееся; исследовательский потенциал характеризуется, по крайней мере, тремя свойствами: качественным содержанием отличительных признаков, количественной характеристикой как мерой реализации, уровнем изменения.

8 Исследовательский потенциал студента Исследовательский потенциал студента представляет собой совокупность психологических качеств (мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы, определяемых общественными, социально-психологическими и вузовскими условиями), а также их личностную аранжировку, обеспечивающую эффективное решение исследовательских задач (в рамках учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности)

9 ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ МЕТОДИКИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА Формирование первичного списка из 260 характеристик; Экспертная оценка первичного списка характеристик иерархический кластерный анализ; Формирование второго списка характеристик (90 характеристик); Экспертная оценка списка характеристик исследовательского потенциала на втором этапе и первичная проверка содержательной валидности опросника 48 характеристик (51); Формулирование суждений на основании выделенных характеристик. Первичная апробация и валидизация опросника. Пересмотр содержания опросника и формирование окончательной версии опросника 51 характеристика.

10 Опросник 51 характеристика 10-бальная система оценок 14 обратных суждений Согласованность (α-кронбаха =0.870); Внешняя валидность репрезентативная выборка. Конвергентная валидность (взаимосвязи с когнитивными и личностными характеристиками). Критериальная валидность (уровень ИП изменяется во взаимосвязи с опытом НИР). Конструктная валидность (факторный анализ)

11 Изучение особенностей и выявления различий исследовательского потенциала у студентов Выборка: 172, из них 79 студентов 3 курса экономического факультета СПбГУ, 53 магистранта РГПУ им. А.И. Герцена, 25 магистрантов естественно-географического и 15 магистрантов факультета физики, математики и информатики Нижегородского государственного педагогического университета.

12 Результаты изучения ИП и степени выраженности показателей Развитие когнитивного компонента исследовательского потенциала магистрантов значимо выше, чем у бакалавров, динамика развития других компонентов исследовательского потенциала неоднозначна и требует дополнительных исследований. У магистрантов выявлены существенные различия в исследовательском потенциале в целом, а также некоторые различия в значениях когнитивного и поведенческого компонентов.

13 Вывод 1 этапа Дифференциация в развитии магистрантов как исследователей изученных трех профилей обучения определяется, прежде всего, такими психологическими факторами, как особенностями развития когнитивной сферы личности и самоорганизации исследовательской деятельности.

14 2 этап (2012 г) Цель - определение когнитивных особенностей студентов, влияющих на реализацию их исследовательского потенциала Выборка: 40 магистрантов 1 и 2 курсов исторического и психологического факультетов, среди них 23 магистранта психологического факультета и 17 магистрантов исторического факультета, и научные руководители магистрантов преподаватели соответствующих факультетов - 39 человек.

15 Характеристики когнитивной сферы конвергентные и дивергентные способности; познавательные стили; понятийная система и особенности оперирования понятиями; гибкость или ригидность мышления; креативность; рефлексивность мышления.

16 Методики Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Опросник «Стиль Мышления» Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника Методика Лачинса «Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач» Методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности А.В.Карпова Определения степени реализации студентом исследовательского потенциала для проверки различных видов валидности разрабатываемой методики изучения исследовательского потенциала применялись: методика «Способность самоуправления» Н. М. Пейсахова, «Инновационность мышления» М.Киртона; «Самоактуализационный тест» в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, тест на исследовательскую компетентность Е.В.Лебедева; анкетирование студентов и преподавателей (научных руководителей магистрантов); математические методы анализа данных: статистический и сравнительный анализ (применение критериев Манна-Уитни, хи-квадрат, Краскела-Уоллиса), корреляционный анализ (Спирмен), иерархический кластерный анализ, регрессионный анализ, факторный анализ.

17 Показатели для определения степени реализации студентом исследовательского потенциала показатели участия студента в научноисследовательской деятельности: количество научных публикаций, количество докладов (содокладов) на конференциях, участие в выполнении научных проектов, грантов (по результатам анкетирования студентов относительно степени их активности в научно-исследовательской деятельности); результаты экспертной оценки научным руководителем уровня исследовательского потенциала студента и уровня реализации им своего исследовательского потенциала в процессе обучения и подготовки магистерской диссертации (оба показателя просили оценить в баллах от 1 до 10).

18 Корреляционные взаимосвязи компонентов исследовательского потенциала с когнитивными особенностями студентов (Спирмен, р 0,05) Аналитический стиль мышления Гибкость мышления Вербальный интеллект Мотивац компонент Общий уровень ИП Практические способности Когнитивный компонент Поведенческий компонент Способность выделять общ. признаки и св-ва, 2 субтест Теоретические способности Способность к абстрагированию, 4 субтест

19 Группы студентов (низкий, средний, высокий уровень ИП) одновременно значимо различаются (р 0,05) по следующим характеристикам 4 субтест Амтхауэра (обобщение, уровень развития абстрактного мышления), коэффициент вербального интеллекта, теоретические способности, показатели аналитического стиля, мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты исследовательского потенциала.

20 ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТИ К АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ ВЫРАЖЕННОСТЬ АНАЛИТИЧЕСКОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ИГНОРИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ УНИКАЛЬНОСТИ СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ ОРИГИНАЛЬНОС ТИ

21 Корреляционный анализ взаимосвязей оценок научными руководителями исследовательского потенциала студентов с их когнитивными характеристиками (Спирмен, р 0,05) Запас и актуализация знаний, субтест 1 Вербальный интеллект Оценка ИП научным руководителем Оценка реализации ИП научным руководителем Участие в конференциях Публикации Участие в науч.проектах Практические способности Рефлексивность

22 Вывод 1. По всей выборе магистранты имеют средний уровень логичности и быстроты мышления, низкий уровень гибкости мышления и высокий уровень критического мышления; 2. Существует разрыв между внешними проявлениями исследовательской результативности и реальными исследовательскими возможностями магистрантов.

23 3 этап (2013г.) Цель: изучения личностных особенностей магистрантов как специфического психологического фактора, влияющего на эффективность реализации ими исследовательского потенциала

24 Выборка Студенты (220 чел., возраст (20.1±3.4)): факультеты: филологический (17.6%), физикоматематическом (8,6%) РГПУ им. А.И. Герцена, фармацевтическом (6,4%), лечебном (17,1%);психологическом (9,1%), философском (16,2%), медицинском (14,1%), историческом (10,9%) факультетах СПбГУ Магистранты (40 чел., возраст (25.0±1.2)) факультеты: психологический и исторический

25 Методы «Пятифакторный личностный опросник» Р.Мак Края, П. Коста (в адаптации А.Б. Хромова, 2000) «Опросник временной перспективы» Ф. Зимбардо (в адаптации О.В. Митиной, А. Сырцова, 1996) «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантилеева Опросник «Исследовательский потенциал» (ИП51) Н.В.Бордовской, С.Н.Костроминой, Н.Л.Москвичевой, С.И.Розума, Н.Н.Искры Анализ документов и анкетирование студентов и научных руководителей для выявления уровня реализации исследовательского потенциала студентов математические методы анализа данных: статистический и сравнительный анализ (применение критериев Манна-Уитни, Краскала-Уоллиса), корреляционный анализ (Спирмен), факторный, регрессионный и дискриминантный анализ.

26 Корреляционные взаимосвязи исследовательского потенциала студентов с личностными особенностями (Спирмен, р 0,05) Экстраверсия- Интроверсия Внутренний конфликт Самоуверен ность Самоконтроль- Импульсивность Эмоциональная устойчивость Неустойчивость Экспрессивность- Практичность Исследовательский потенциал Будущее Фаталистичес кое настоящее Негативное прошлое

27 Студентам с высоким уровнем ИП свойственны высокие показатели Экстраверсии, Самоконтроля, Эмоциональной устойчивости и Экспрессивности (Большая пятерка), доминирует направленность на Будущее, высокие показатели Самоуверенности и Самоценности.

28 Студентам с низким уровнем ИП свойственны Интроверсия, Импульсивность, Эмоциональная неустойчивость и Практичность, Временная перспектива, ориентированная на Негативное прошлое и на Фаталистическое настоящее, показатели Самопринятия и Внутреннего конфликта.

29 Предикторы реализации ИП На выборке бакалавров (180 чел.), Предикторами реализации ИП являются следующие характеристики: личностные факторы: нет предикторов; временная перспектива: направленность на негативное прошлое (р=0.037), направленность на будущее (р=0.009); показатели самоотношения: нет предикторов. Предикторами академической успеваемости являются следующие характеристики: личностные факторы: нет предикторов; временная перспектива: нет предикторов; показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.089).

30 Степень вклада личностных характеристик в реализацию исследовательского потенциала магистрантов Function 1 Будущее,342 Саморуководство,316 Фаталистическое настоящее -,285 Экспрессивность - Практичность,248 Самоуверенность,239 Самоценность,214 Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость,193 Самообвинение,173 Негативное прошлое,162 Уровень ИП,158 Закрытость -,155 Позитивное прошлое -,129 Тревожность - Беззаботность,114 Самопринятие,092 Гедонистическое настоящее,071 Экстраверсия Интроверсия,041 Самоконтроль - Импульсивность,040 Отраженное самоотношение -,031 Внутренний конфликт,016 Привязанность - Обособленность -,014 Самопривязанность,002

31 Типология студентов

32 Выводы 3 этапа психологическими факторами роста ИП являются временная перспектива, характерологические особенности (самоконтроль/импульсивность, эмоциональная устойчивость/неустойчивость, экспрессивность/практичность), самоотношение, а также когнитивные переменные (оригинальность, рефлексивность и теоретические способности). предикторами реализации ИП в вузе выступают ориентация на будущее, практичность и самоценность.

33 Итоги Бакалавры характеризуются наиболее низкими показателями гибкости мышления, критического мышления, логичности и быстроты мышления; Магистранты имеют средний уровень логичности и быстроты мышления, низкий уровень гибкости мышления и высокий уровень критического мышления; Аспиранты и молодые преподаватели высшей школы отличаются высокими оценками по всем характеристикам когнитивного компонента исследовательского потенциала.

34 Итоги Бакалавры и магистры значимо отличаются по таким характеристикам исследовательского потенциала как интолерантность к новизне, самоконтроль, адаптивность, ассертивность и критическое мышление. Любознательность, самоконтроль, критическое мышление, логичность и быстрота мышления те характеристики, которые линейно развиваются на каждом последующем уровне обучения. То есть можно предположить, что они развиваются по мере становления субъекта исследовательской деятельности.

35 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА» Аннотация рабочей программы дисциплины Прикладная психодиагностика и психологическая экспертиза Направление

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра психологии 2. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева Кафедра теории и практики иностранных языков МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ОП «6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка» Выпускнику данной образовательной

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Ñ. Àõðåìåíêî ÏÎËÈÒÈ ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ È ÏÐÎÃÍÎÇÈÐÎÂÀÍÈÅ àñòü 2 Ó ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ È ÌÀÃÈÑÒÐÀÒÓÐÛ 2-å èçäàíèå, èñïðàâëåííîå

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Ñ. Àõðåìåíêî ÏÎËÈÒÈ ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ È ÏÐÎÃÍÎÇÈÐÎÂÀÍÈÅ àñòü 1 Ó ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ È ÌÀÃÈÑÒÐÀÒÓÐÛ 2-å èçäàíèå, èñïðàâëåííîå

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет истории АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ образовательная программа направление

Психология и педагогика 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины получение психолого-педагогического образования, способствующего готовности и способности к личностному и профессиональному

УТВЕРЖДАЮ декан факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова доктор психологических наук, член-корреспондент РАО профессор Ю.П. Зинченко 20 г. ЗАКЛЮЧЕНИЕ организации, в которой выполнена диссертация

А.А.Денисова РГПУ им. А.И.Герцена Санкт-Петербург Свойства субъекта учебной деятельности как показатель готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе В последнее время, когда речь идет

Психология ПСИХОЛОГИЯ Матюшкина Елена Яковлевна канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет» г. Москва РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОГО АСПЕКТА МЫШЛЕНИЯ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Частное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ИУБиП)» Институт гуманитарных технологий АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ДИСЦИПЛИН, ПРОГРАММ ПРАКТИК И ПРОГРАММЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Под редакцией академика РАО Н.В. Бордовской Рекомендовано Научно-методическим советом Министерства образования и науки по психологии и педагогике в качестве учебного

Наименование Научно-исследовательская работа дисциплины Курс(ы) 1-2 Семестр(ы) 1-4 Трудоемкость 24 зачетные единицы, 864 часа Формы промежуточной аттестации зачет Место дисциплины в структуре ОП НИР относится

Готов к изучению современных и перспективных производственных технологий; способен выполнять художественную отделку объектов труда; владеет общими принципами выполнения технических расчетов; готов к углубленному

НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ «СОЦИОЛОГИЯ» МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ» «ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК» Объект дисциплины - проблемное поле философии и методологии

ВЗАИМОСВЯЗИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ С ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ, РЕФЛЕКСИВНОСТЬЮ И ЛОКУСОМ КОНТРОЛЯ КАК СВОЙСТВАМИ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ Э.В. Ященко, Е.Ф. Ященко Проблема личностной

М.1.Б.1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Цель дисциплины формирование у обучающихся системы представлений об основных методологических принципах психологии; развитие способности рефлексировать методологические

Тестирование (метод тестов) Тестирование это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным

142 Л.В. Исмайлова (Мозырь, Беларусь) ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Проблема готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной

Нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2); готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3). Общепрофессиональные компетенции (ОПК):

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Полоцкий государственный университет» Кафедра технологии и методики преподавания (ауд. 429 н) тел. 53-97-13 [email protected] С.А.

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой психологии профессиональной деятельности института психологии федерального государственного бюджетного образовательного

Модель выпускника по специальности 6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка Выпускнику данной образовательной программы присваивается степень - магистр педагогических наук по специальности "6М011900

ОДИНЦОВСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИНИСТЕРСТВА ИНОСТРАННЫХ

Психология развития Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений И.И. Вартанова, кандидат психологических наук Комплексное экспериментальное исследование подростков показало,

Л. Т. Баранская, О. С. Чаликова ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА С ПОМОЩЬЮ ШКАЛЫ Д. ВЕКСЛЕРА В РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Интеллектуальная шкала Д. Векслера до сих пор остается

Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. 2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2003. 512 с.: ил. (Серия «Практикум по психологии»). ISBN 5-94723-288-Х Предлагаемая книга является 2-м, исправленным

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Содержание Блок 1. Базовая часть Блок 1. Вариативная часть Блок 2. Практики, в том числе научно-исследовательская работа Блок 3. Итоговая аттестация Факультативные дисциплины БЛОК 1. БАЗОВАЯ ЧАСТЬ «Философия

Приложение 4 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЕВЕРНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

С. Н. Галенко, Т. В. Пугач (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Беларусь) К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ Социальная активность является показателем социализации

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ Ректор Белорусского государственного университета С.В.Абламейко «...» 2012 г. Регистрационный УД- / баз. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ И ГРУППЫ

Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7, 2. С. 115 123. ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПРИ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ НЕБЛАГОПОЛУЧИИ И ХРОНИЧЕСКОМ УТОМЛЕНИИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ О.А. ИДОБАЕВА Резюме В статье

О. С. Чаликова, А. В. Зайцев ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ СО ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ Эмпирические исследования в области психологии интеллекта в той или иной степени сталкиваются с

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Безруких, М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004. 2. Безруких, М.М., Хрянин, A.B. Психофизиологические и нейрофизиологические особенности организации зрительно-пространственной

АННОТАЦИЯ Б2.В.01(У) Учебная практика (практика по получению первичных профессиональных умений и навыков) 1. Цель и задачи практики Цель учебной практики заключается в формировании у студентов практических

Личностные детерминанты отношения матери к детям Т.К. Хозяинова 1 Изучение отношения родителей к детям важно прежде всего в связи с влиянием, оказываемым на становление личности ребенка. Поэтому рассмотрение

СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ... 3 1.1 Цель программы... 4 1.2 Сроки освоения программы... 4 1.3 Объем программы... 5 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

Отзыв официального оппонента, кандидата педагогических наук, начальника отдела организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров общего образования ГБУ ДПО ВО «Институт развития

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ «МЕГА-КЛАСС» Доклад подготовила: Ивкина Л.М. Научный руководитель д. п. н., профессор Пак Николай

ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ Павловская Надежда Григорьевна к.пс.н., магистр педагогики и психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СПИСОК ПРИМЕРНЫХ ТЕМ ИТОГОВЫХ ВЫПУСКНЫХ РАБОТ По кафедре

АННОТАЦИИ К РАБОЧИМ ПРОГРАММАМ ДИСЦИПЛИН УЧЕБНОГО ПЛАНА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 38.04.02 «Менеджмент» Магистерская программа «Управление человеческими ресурсами» «Методы исследования

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, их творческого мышления и способности к нестандартному

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕШНЫХ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ МАЛОГО И СРЕДНЕГО БИЗНЕСА Белова Е.В. аспирант Актуальность исследования обусловлена тем, что процесс вовлечения граждан в малый и средний бизнес носит

Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. Д. БЕСПАНСКАЯ В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с изучением Я- концепции подростков, их познавательной

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Федотенко И.Л., Чжан Ч. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия THE STUDY OF MOTIVATION

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ТУРИЗМА И СЕРВИСА» Лист 1 из 8 ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ПО ДИСЦИПЛИНЕ Б1.Б.16 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ основной образовательной

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» Факультет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

Аннотации программ практик (в том числе НИР) по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, профиль «Педагогическая психология». Блок 2. Практики Б2.В Вариативная часть Аннотация программы

Модель выпускников по образовательным программам по направлению подготовки «Образование» Уровень подготовки - магистратура 6М010900 «Математика» 1. Цели и задачи образовательной магистерской программы

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет экономики АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ПРАКТИК основная профессиональная образовательная

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное Государственное Бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский экономический университет имени

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Взаимосвязь самоотношения и профессиональной эффективности педагогов Адэскэлицэ Виорика, докт. психол., конф., кафедра Психологии, КГПУ им. И. Крянгэ Summary This article presents the results of a study

«ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НАУКИ» Цель освоения дисциплины «История и философия науки»: освоение аспирантами основного понятийного аппарата, необходимого при осмыслении истории и философии науки, развитие их

ЧАСТЬ 1 Т Е О Р Е Т И К О - М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы Я З Ы К О В О Г О О Б Р А З О В А Н И Я Лобанов А.П. Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка ВЕРБАЛЬНЫЙ

Иностранный язык Дисциплина «Иностранный язык (английский, немецкий, французский)» относится к Блоку 1 Базовая часть. Цель обучения дисциплине «Иностранный язык (английский, немецкий, французский)» - совершенствование

С.Ю. Жданова ДИНАМИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Проблемы изучения стиля имеют давнюю историю, но несмотря на это они сохраняют свою актуальность.

КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКО- НОМИКО-УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Ю.Н. Петров, А.А. Чернова, Л.В. Кулева Волжская государственная инженерно-педагогическая

5. Модель "Менторинг"("Mentoring" англ. - наставничество) - реализует жесткий, авторитарный стиль взаимодействия специалиста с одаренной личностью (или его родителями, законными представителями, педагогами,

Перечень контрольных вопросов к зачету по дисциплине «Методология научного исследования» Для студентов направления подготовки 08.04.01«Строительство» направленность профиля подготовки 08.04.01.0002 «Экспертиза