Для выявления основных трудностей в обучении школьников применяются различные диагностические методики.

Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий.

Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

Во вторую группу: просто имеющие значение;

В третью: имеющие значение, но не большое;

В четвертую группу: имеющие маленькое значение;

В пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Ключ к тесту представлен в соответствии с таблицей 1.

Таблица 1 - Ключ к тесту

Количество суждений

Мотивы долга и ответственности

1 - 3

Самоопределения и самосовершенствования

4 - 6

Благополучия

7 - 9

Мотивация престижа

10 – 12

Мотивация избегания неприятностей

13 - 15

Мотивация содержания учения

16 - 20

Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности

1 - 15

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Нет» высказывания

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл . Количество баллов суммируется .

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

умение присутствует;

умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново.

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

В приложении 2 представлена психодиагностическая таблица, которая включает в себя феноменологию трудностей, возможные психологические причины, а также психодиагностические методики, которые можно применить при выявлении каких-либо трудностей в обучении детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

Практически я никогда не краснею.

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

Я краснею не чаще, чем другие.

У меня редко бывает сердцебиение.

Обычно мои руки достаточно теплые

Я застенчив не более чем другие.

Мне не хватает уверенности в себе.

Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

Мой желудок сильно беспокоит меня.

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

Мне нередко снятся кошмарные сны.

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я

пытаюсь что-либо сделать.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

Я работаю с большим напряжением.

Я легко прихожу в замешательство.

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

Я склонен принимать все слишком серьезно.

Я часто плачу.

Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

Даже в холодные дни я легко потею.

Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

Я почти все время испытываю чувство голода.

Ожидание меня нервирует

Жизнь для меня связана с необычным напряжением

Меня нередко охватывает отчаяние.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Психодиагностическая таблица трудностей.

1. Низкий уровень развития произвольности

1. Методика «Графический диктант»

2. Индивидуально- типологические особенности личности

2. Методика изучения темперамента

3. Низкий уровень развития волевой сферы

3. Методика 11 Графический диктант «Домик»

4.Другие психологические причины

7. Трудно понимает объяснение с первого раза (7%)

1. Методика «Узор»

2. Слабая концентрация внимания

2. Модификация метода Пьерона-Рузера

4. Методика «Домик», «Графический

Диктант»

5. Низкий уровень развития общего интеллекта

5. Методика Векслера «для соответствующего возраста»

8. Постоянная грязь в тетради (12,5%)

1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук

1. Методика «Змейка»

2. Методика «Узор»

3. Недостаточный объем внимания

3. Методика определения объема внимания

9. Плохое знание таблицы сложения и умножения (16,2%)

1. Низкий уровень развития механической памяти

1. Методика изучения логического и механического запоминания

2. Низкий уровень развития долговременной памяти

2. Методика изучения долговременной памяти

3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы

3. Методика Векслера для соответствующего возраста

4. Низкий уровень развития произвольности

4. Методика «Графический

Диктант»

5. Слабая концентрация внимания

5. Методика изучения концентрации внимания

6. Методика «Узор»

10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (10,6%)

1. Несформированность приемов учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Методика «Графический

Диктант»

3. Другие психологические причины

11. Постоянно забывает дома учебные предметы (8,5%)

1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г

2. Низкий уровень развития произвольности

3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

12. Плохо списывает с доски (8,5%)

1. Несформированность предпосылок учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития

произвольности

2. Методика «Графический диктант»

3. Низкий уровень переключения внимания

4. Недостаточный объем внимания

4. Методика изучения объема и распределения внимания

5. Низкий уровень развития кратковременной памяти

5. Методика «Оперативная память»

6. Другие психологические причины

13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (7,5%)

1. Низкая скорость протекания психических процессов

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

2. Несформированность приемов учебной деятельности

2. Методика «Узор»

3. Методика «Графический

Диктант»

4. Другие психологические причины

14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (8,9%)

1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

2. Низкий уровень развития произвольности

3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого

3. Методика «Узор»

4. Несформированность предпосылок учебной деятельности

4. Методика «Узор»

5. Другие психологические причины

15. Постоянно переспрашивает учите- ля (6,4%)

1. Низкий уровень объема внимания

1. Методика изучения объема и распределения внимания

2. Слабая концентрация и устойчивость внимания

3. Низкий уровень развития переключения внимания

3. Методика изучения переключения внимания

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

4. Методика «Оперативная память»

5. Методика Графический диктант

6. Несформированность умения принять учебную задачу

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

16. Плохо ориентируется в тетради

(7,5%)

1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве

1. Тест Керна-Йирасека субтесты 2, 3

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика Графический диктант

3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук

3. Методика «Змейка»

4. Другие психологические причины

17. Поднимает руку, а при ответе молчит (5,9%)

2. Заниженная самооценка

2. Методика изучения самооценки

3. Низкий уровень развития произвольности

4. Другие психологические причины

18. Опаздывает на уроки (8,8%)

1. Несформированность приемов самоконтроля

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика «Домик» Графический диктант

4. Возможные трудности в семье

4. Методика «Кинетический рисунок семьи»

5. Причины вторичной выгоды

5. Методика «Незаконченные предложения»

6. Другие психологические причины

19. Постоянно отвлекается, на уроках залезает под парту, играет, ест (5,7%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

3. Индивидуально- типологические особенности личности

3. Методика Рене Жиля

4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

4. Методика изучения концентрации внимания модификация метода Пьерона - Рузера

5. Низкий уровень развития произвольности

5. Методика «Домик» Графический диктант

6. Несформированность приемов учебной деятельности

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

20. Испытывает страх перед опросом учителя

(5,37%)

1. Заниженная самооценка

1. Методика изучения самооценки

2. Возможные трудности в семье

2. Методика Кинетический рисунок семьи

3. Внутреннее стрессовое состояние

3. Методика Люшера

4. Индивидуально- типологические особенности личности

4. Методика Рене-Жиля, детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

5. Другие психологические причины

21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,4%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

2. Преобладающая мотивация учения - игровая

2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика Графический диктант

4. Несформированность приемов учебной деятельности

4. Методика «Узор»

5. Другие психологические причины

22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,3%)

1. Отсутствует учебная мотивация

1. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

2. Несформированность отношения к себе как к школьнику

2. Анкета для определения школьной мотивации

3. Заниженная самооценка

3. Методика изучения самооценки Спилбергера

4. Внутреннее стрессовое состояние

4. Методика Люшера

5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР

5. Методика Векслера для соответствующего возраста

6. Другие психологические причины

23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)

1. Возможные трудности в семье

1. Методика Кинетический рисунок семьи

2. Перенесение функции матери на учителя

3. Особенности развития «Я» концепции

3. Методика «Несуществующее животное»

4. Другие психологические причины

24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)

1. Слабое развитие ориентировки в пространстве

1. Таблицы Шульте

2. Низкий уровень развития образного мышления

2. Методика «Лабиринт»

3. Низкий уровень развития восприятия

3. Методика изучения восприятия

4. Низкий уровень сформированности произвольности

4. Методика «Домик» Графический диктант

5. Низкий уровень развития самоконтроля

5. Методика «Узор»

6. Низкий уровень развития долговременной памяти

6. Методика изучения долговременной памяти

7. Адаптационный стресс, связанный с большим количеством ярких событий

8. Другие психологические причины

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.

Для детей с педагогической запущенностью характерны:

· отклонения от нормы в поведении и учебной, обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

· отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности, среди которых обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

· отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Причиной несформированности элементов и навыков учебной деятельности являются индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка. Следствием становится плохая успеваемость по всем предметам, недостаточное развитие памяти, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках, «двойки» за письменные работы, боязнь ответов, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы. Причиной несформированности мотивации учения и направленности на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности является инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). И как следствие - плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Дети медлительны, неорганизованны, утомляемы, некоммуникабельны, агрессивны, лживы. Таким образом, формы выражения педагогической запущенности различны. Это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами. К концу младшего школьного все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется психологической и нравственной неподготовленностью к обучению, трудностями в учебной деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, нарушениями в сфере общения. Дети с педагогической запущенностью в школьном возрасте лучших результатов добиваются на уроках музыки, физкультуры, природоведения , меньших - математики и рисовании. На уроках русского языка дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу. Они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На уроках математики такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически без учета предъявляемых требований.

Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:

снижают его самооценку, делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

Можно выделить две основные причины, ведущие к несформированности детской психики:

· неблагоприятные условия жизни : негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность;

· специфика созревания мозга ребенка , которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе.

Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением.

Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы. Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики.
Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов .

Основные типы трудностей и их причины

Предлагаем вашему вниманию проанализировать перечень основных видов трудностей, возникающих в процессе обучения детей, их причины и рекомендуемые методики для обследования. Описание данных методик вы сможете найти в приложениях.

Трудности в обучении у младших школьников и возможные причины

В основе рационального решения лежат не наитие менеджера и его прошлый опыт, а объективный анализ условий, в которых организация действует в настоящий момент и которые предположительно будут иметь место в будущем.

У истоков любого решения находится проблемная ситуация, требующая своего разрешения. Поэтому одним из важнейших условий принятия правильного решения является анализ ситуации и выявление проблемы.

Выявление и анализ проблем осуществляется в несколько этапов (рис. 6.2).

Первый шаг на пути решения проблемы – ее определение (или диагноз), достаточно полное и правильное. Как принято говорить, верно сформулировать проблему – наполовину решить ее. Процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Источниками, из которых менеджер может узнать о существовании проблемы, служат личный обзор ситуации, анализ соответствующей информации, общественное мнение и т.д. Мнение других менеджеров и подчиненных тоже является важным источником при обнаружении проблемы.

Рис. 6.2.

Аргументированное определение оснований принятия решения имеет очень важное значение. Если прогнозируемая к решению проблемная ситуация не проанализирована достаточно глубоко, не установлены причины ее возникновения, то маловероятно должное определение как предмета проблемной ситуации, так и времени принятия решения.

Вслед за поступлением сигнала о возникновении проблемы необходимо возможно четче сформулировать и описать проблемную ситуацию, в которой предстоит ее решать. Чтобы описание было достоверным, рекомендуется перед тем получить ответы, как советовали еще античные философы, на следующие вопросы: что, где, кто, почему, с какой целью и при каких условиях? После получения требуемой информации можно составить недвусмысленное представление о сути проблемной ситуации, об основных факторах и условиях ее развития, актуальности и срочности решения проблемы. Будет обеспечена полная для начального этапа ясность относительно не только экономической, но и социальной значимости проблемы, выражаемой в максимально допустимой степени в количественных измерителях.

В результате анализа проблемной ситуации выявляются границы, в которых проявляются симптомы проблемы, – так называемое проблемное поле. Симптомами существования проблем в организации могут быть конфликты, сбои, отклонение фактического состояния системы от планового, ухудшение положения по сравнению с предыдущим периодом, слабый рост объема продаж, производительности труда, снижение качества товаров и услуг и т.п. Изучение симптомов проблемы позволяет выявить, описать и сформулировать проблему в целом – без этого нельзя вникать в детали и принимать решение.

Нередко проблема оказывается не такой, как кажется на первый взгляд. Известный специалист в области менеджмента П. Друкер отмечает – ничто не может быть опаснее, чем правильное решение неправильной проблемы. Как правило, ошибочное решение правильной проблемы можно исправить и скорректировать. Если результаты не соответствуют вашим ожиданиям, вы очень скоро об этом узнаете и поймете, что решение было неверным.

Но правильное решение неправильной проблемы исправить очень трудно, если вообще возможно, поскольку его крайне сложно выявить. Люди, умеющие принимать эффективные решения, научились отталкиваться от предположения о том, что проблема в действительности будет совсем не такой, какой кажется на первый взгляд. После этого они делают все, чтобы осознать настоящую проблему.

Как люди, умеющие принимать эффективные решения, определяют правильную проблему? Они задают следующие вопросы:

• – О чем вообще речь?
• – Что характерно для данной ситуации?
• – Что главное в этой ситуации?

Подобные вопросы далеко не новые, но играют важнейшую роль при определении проблемы. Чтобы убедиться, что вы решаете правильную проблему, ситуацию нужно рассмотреть со всех возможных точек зрения.

Важно с приемлемой точностью установить, насколько серьезны причины, вызвавшие потребность в принятии решения, возникли ли они случайно в результате непредвиденных обстоятельств или их появление было ожидаемым, кто конкретно к этому причастен.

Причины, породившие проблемную ситуацию, могут оказаться самыми разнообразными. Для их изучения можно использовать схему, приведенную на рис. 6.3.

Рис. 6.3.

Чтобы выявить конкретные причины возникновения проблем, необходимо провести причинно-следственный анализ, исходящий из того, что изменения в одном элементе ситуации (причина) порождают соответствующие изменения (следствия) в других.

Основой анализа является построение иерархии ("дерева" ) проблем на основе классификации по следующим признакам:

• – по степени важности – влияние проблемы на настоящее и будущее организации;
• – масштабности – число лиц, которых проблемы затрагивают;
• – величине риска – потери от возможных нежелательных последствий;
• – степени срочности – важность немедленного решения проблем; считается, что немедленно нужно решать до 80% возникающих проблем, 15% можно обсудить, а 5% проблем решения вообще не требуют;
• – структурированности – возможность расчленить проблему на отдельные, но взаимосвязанные элементы, что позволяет смоделировать решение проблемы;
• – возможности решения – считается, что 25% проблем нельзя решить в принципе; 15% нельзя решить в данных условиях; для решения 10% проблем препятствий не существует и это может быть сделано в любой момент; 50% проблем относятся к мнимым.

На основе анализа делается оценка проблемы, т.е. установление ее масштабов, серьезности, степени срочности, а также делается оценка размера ресурсов и средств для ее решения.

Доведение оценки проблемы до количественной ее определенности (структурирования) требует от руководителей не только знаний и опыта, но и таланта, интуиции, творческого похода. Оценка проблемы завершается постановкой основных задач и определением содержания работ, направленных на ее решение. В качестве задач может фигурировать снятие остроты ситуации; ее полное изменение, когда проблема перестает существовать как таковая, и др. При этом вносятся коррективы в действующее решение или разрабатывается новое (что требует гораздо больше сил и средств).

Принципиальное содержание анализа проблемной ситуации можно свести к следующим моментам: выявление причин возникновения ситуации, определение степени ее новизны и взаимосвязей с другими проблемами, установление меры разрешимости проблемы прежде всего с позиции ее информационного и ресурсного обеспечения. Особое внимание следует уделить прогнозированию тенденций вероятного развития проблемы в будущем, чтобы исключить возможность внезапного появления событий, не оставляющего времени для принятия аргументированного решения.

Однако часто при этом, как показывает опыт, менеджеры страдают от избытка информации, в том числе и не относящейся к рассматриваемой проблеме. Поэтому важно видеть различие между релевантной и неуместной информацией и уметь отделять одну от другой. Релевантная информация (relevant – относящийся к делу) – это данные, относящиеся только к рассматриваемой проблеме.

Russian

English

Arabic German English Spanish French Hebrew Italian Japanese Dutch Polish Portuguese Romanian Russian Turkish

"> This link will open in a new tab "> This link will open in a new tab ">

These examples may contain rude words based on your search.

These examples may contain colloquial words based on your search.

Translation of "выявление трудностей" in English

See examples translated by identify difficulties
(3 examples with alignment)

See examples translated by identification of obstacles
(2 examples with alignment)

See examples translated by identifying obstacles
(2 examples with alignment)

Other translations

На своей второй сессии Конференция приняла резолюцию 2/1, в которой она постановила, в частности, что механизм обзора должен иметь некарательный характер и обеспечивать выявление трудностей , с которыми сталкиваются участники в деле выполнения своих обязательств согласно Конвенции.

At its second session, the Conference adopted resolution 2/1, in which it decided, inter alia, that the review mechanism should be non-punitive and identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.

Identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.">

Проведение обзора осуществления и соблюдения Сторонами пункта 11 статьи 6 Конвенции, выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле осуществления и соблюдения этого положения, и вынесение руководящих указаний относительно путей улучшения осуществления и соблюдения этого положения.

Review parties" implementation of and compliance with paragraph 11 of Article 6 of the Convention, identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.

Identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.">

выявление трудностей : в случае ЕКМТ речь идет не столько о препятствиях законодательного характера, упомянутых в пункте 13 Роттердамской декларации, сколько об экономических, логистических, политических, фискальных, управленческих и даже психологических барьерах;

Identification of obstacles : in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;

Identification of obstacles: in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;">

С) определение видов деятельности или секторов, в которых еще имеется технико-экономический потенциал для дальнейшего сокращения выбросов и выявление трудностей , препятствующих осуществлению более энергичных мер по этим видам деятельности или секторам для обеспечения соблюдения;

(c) Identification of activities or sectors where there is still a techno-economical potential to further reduce emissions, and the identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.

Identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.">

В центре внимания участников семинара-практикума было выявление трудностей и проблем в деле установления связей между заинтересованными субъектами, занимающимися вопросами пресноводных ресурсов и прибрежных районов.

The workshop focused on identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.

Identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.">

Выявление трудностей и проблем в деле передачи технологии и определение путей их устранения

Identifying obstacles and barriers to the transfer of technology and means to overcome them">

Е) Выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле назначения компетентных органов и координационных центров, и имеющихся у них потребностей в помощи, необходимой для выполнения этого требования.

Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.

Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.">

Контроль должен также обеспечивать анализ хода осуществления и оценку достигнутого прогресса, выявление трудностей и рекомендацию необходимых мер по их устранению.

The monitoring should also measure the level of implementation, identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.

Identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.">

Встреча будет способствовать открытому диалогу, посвященному будущим направлениям программ борьбы с ВИЧ/СПИДом с особым упором на осуществление и выявление трудностей и обмен передовым опытом.

The Meeting will facilitate an open dialogue about future directions of HIV/AIDS programmes, with a strong emphasis on the implementation and identification of critical barriers and best practices.

Identification of critical barriers and best practices.">

Прогресс в осуществлении этих предложений оценивался в основном в Африке и Азиатско-Тихоокеанском регионе с упором на выявление трудностей , анализ успешного опыта и определение актуальности с точки зрения решения неотложных проблем, удовлетворения потребностей и учета интересов научно-технических организаций.

Progress in their implementation has been assessed mainly for Africa and the Asia-Pacific region, focusing on constraints , success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.

Constraints, success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.">

Основными итогами процесса обзора и оценки, проведенного Комиссией, станут определение достижений, выявление трудностей и установление приоритетов в области дальнейшего международного сотрудничества в деле осуществления Мадридского плана.

The substantive outcome of the review and appraisal undertaken by the Commission would be the identification of achievements and obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.

Obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.">

УНП ООН также содействовало проводимой под руководством Статистического отдела Организации Объединенных Наций межучрежденческой методологической работе, направленной на выявление трудностей и оптимальных видов практики в деле подготовки статистических данных и показателей в области правосудия и безопасности.

UNODC also contributed to the inter-agency methodological work, led by the United Nations Statistics Division, to identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.

Identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.">

Настоятельно призвало секретариат к дальнейшей разработке данного проекта, включая выявление трудностей в связи с пересечением границ и мер по их устранению;

Identification of border crossing difficulties and measures to address them;">

Важный вклад в уяснение данного явления и выявление трудностей , препятствующих сегодня всестороннему и эффективному осуществлению прав человека этой "уязвимой группы"1, внесла Рабочая группа межправительственных экспертов по правам человека мигрантов.

The working group of intergovernmental experts on the human rights of migrants has made a considerable contribution to our knowledge of this phenomenon and to identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".

Identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".">

Это совещание проводится в целях обеспечения представления отчетности о ходе осуществления в период после Будапештской конференции, оценки достигнутого прогресса, включая выявление трудностей и нерешенных вопросов, и подготовки предварительной повестки дня для пятой Конференции министров.

The objectives of this meeting are to ensure reporting on implementation since the Budapest Conference; to evaluate progress to date, including identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.

Identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.">

К числу приоритетных проблем можно отнести особые проблемы, касающиеся малых островных развивающихся государств, выявление трудностей на пути к достижению прогресса и средств, с помощью которых можно преодолеть такие трудности, а также поиск согласованных подходов к обеспечению устойчивого развития.

Priority issues could include the particular problem of small island developing States, the

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Тульский государственный университет

Кафедра психологии

Курсовая работа

Выявление трудностей невербального общения

в студенческой среде. Объяснение

возможных причин и последствий.

Выполнил: студентка

Горбулина Н.А.

Проверил: доц. Брагина Т.А.

Тула – 2007

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1. Студенты в исследованиях………………………………..5

2. Барьеры коммуникации…………………………….……..6

3. «Сложно говорить – пиши»……………………….………8

Глава II. Практическая часть

Наблюдение №1………………………………………..……11

Наблюдение №2…………………………………………..…13

Заключение

Приложение 1

Приложение 2

но поскольку человек не в силах уследить

за всеми четырьмя различными и одновременными

выражениями своей мысли, ищите то,

что говорит правду, и тогда вы узнаете всё о человеке.

О. де Бальзак.

Глава I. Теоретическая часть

1. Студенты в исследованиях

Психологию в шутку называют «наукой студентов и крыс». Многочисленные исследования в различных областях научного, в частности гуманитарного, знания проводятся с участием студентов. Чаще всего на роль «подопытных кроликов» приглашаются студенты второго курса, так как, в отличие от первого курса, они уже успели освоиться в новых университетских условиях, но ещё достаточно наивны и некомпетентны во многих вопросах.

Студенты также часто становились испытуемыми в исследованиях коммуникативных способностей и особенностей человека. Например, в Оренбургском Государственном университете провели такое исследование, в ходе которого были получены результаты, свидетельствующие о возрастании коммуникативных и организаторских способностей, высоких показателей эмпатии, самоконтроля в общении у студентов от первого курса к третьему. Динамика развития коммуникативных способностей отлична: не наблюдается роста показателей эмпатии, снижаются показатели коммуникабельности (по методике В.Ф.Ряховского), в тоже время значительно возрастают показатели коммуникативных способностей и самоконтроля в общении (тест М.Снайдера). Можно предположить, что такие изменения в коммуникативной сфере студентов обусловлены спецификой формы общения через компьютер. Однако к этому вопросу мы вернёмся чуть позже .

2. Барьеры коммуникации

Что же вкладывают молодые люди в процесс невербального общения?

Отметим выбор «психологических значений» невербального поведения для возраста от 17 до 25 лет (студенческий возраст): отношения составляют 23%, интеллектуально-волевые состояния – 22%, эмоциональные состояния – 17%, действия - 16%, социальная роль, статус – 12%, качества личности – 10% . Как видно, на первом месте стоят отношения – с семьёй, друзьями, любимыми людьми, преподавателями, коллегами по работе и так далее. Тем не менее, часто появляются проблемы и трудности в процессе общения.

В условиях человеческой коммуникации могут возникать такие явления, как совершенно специфические коммуникативные барьеры, не связанные с уязвимостью в каналах коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования, а носящие социальный или психологический характер.

Существуют многочисленные факторы, порождающие явление коммуникативных барьеров. Их изучение продолжается до сих пор. Выделяют 5 видов таких барьеров:

1) барьеры восприятия (первое впечатление, стереотипы, предубеждения);

2) семантические барьеры (возникают при ошибках восприятия языковой информации);

3) невербальные барьеры (визуальные, акустические, тактильные, ольфакторные);

4) барьеры, возникающие при плохом слушании;

5) барьеры, возникающие при некачественной обратной связи (искажение сообщений, информационные перегрузки ит.д.) .

Существует ещё одна классификация барьеров, представленная Андреевой Г.М.

Барьеры коммуникаций могут возникать из-за того, что отсутствует общее понимание ситуации общения, вызванное различиями довольно глубокого социального плана, существующими между партнёрами. Социальные различия порождают особое мироощущение, мировоззрение, миропонимание, порождая затруднения в интерпретации понятий. Такого рода барьеры порождены объективными социальными причинами, принадлежностью партнёров по коммуникации к различным социальным группам, к различным культурам. Семечкин Н.И. выделяет как отдельное средство невербальной коммуникации одежду, раскраску и украшения. «Существует много общего между тем, как с помощью раскраски и украшений, каких-то элементов одежды и других общих отличительных знаков первобытные люди выражали свою социально-духовную общность, «коллективную душу» - «мы», и тем, как современные молодёжные группировки, в том числе субкультурного типа, стремятся достичь той же цели – групповой сплочённости и демонстрации принадлежности к группе, с помощью тех же средств»… Определённая жестовая и знаковая символика говорит представителю «своей» субкультуры о статусе, мировоззрении, Однако, понимание этой символики и невербалистики затруднено представителями других субкультур и людьми «непосвящёнными», не имеющими отношения к субкультурам.

Существуют также барьеры, носящие психологический характер, могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся (застенчивость, скрытность, «некоммуникабельность» и др.) или в силу сложившихся особых психологических отношений (неприязни, недоверия и др.). Такие барьеры могут порождать очень серьёзные проблемы межличностного общения. В связи с этим неизбежно возникает чувство социального одиночества, отвержения, неприятия. В этом случае количество социальных контактов сводится к минимуму. Одинокие люди склонны недолюбливать других. Это их защитная реакция, которая в свою очередь мешает им самим устанавливать и развивать отношения с людьми. Предполагается, что именно одиночество вынуждает некоторых людей злоупотреблять алкоголем или наркотиками, даже если они сами не признают себя одинокими. Человек замыкается в себе или ищет альтернативные возможности общения. Ведь, как известно, мы не можем удовлетворить ни одной своей потребности, кроме дыхания, без взаимодействия с окружающими людьми.

3. «Сложно говорить – пиши»

Проблема влияния коммуникационных технологий рассматривается во многих исследованиях (К.Янг, И.Гольберг, М.Орзак и др.). В современном мире (в т.ч. и в России) появилось и приобрело колоссальное развитие явление Интернет-зависимости – «это навязчивое желание войти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из Интернета, находясь on-line» . Иными словами, люди предпочитают жизнь в компьютерных играх и Интернете реальной жизни. По данным различных исследований, Интернет-зависимыми сегодня являются около 10% пользователей во всём мире. Российские психиатры считают, что в нашей стране таковых 4-6%. Среди пользователей Интернет молодые люди в возрасте от 18 до 30-32 лет составляют 70-75% .

«СМСЬ!» SMS-ки появились как самая дешевая, быстрая и простая форма мобильных коммуникаций известная до того, и их объемы по прежнему продолжают расти во всех регионах. Об это говорится в отчете британской компании Portio Research. В исследовании говорится, что SMS останется самым распространенным форматом обмена сообщениями и в будущем. "Ни одна другая невербальная форма общения в мире не используется таким количеством людей и не распространяется с такой скоростью," - резюмирует отчет Portio Research .

В связи с частым использованием информационных технологий изменяется и поведение людей, стиль общения. А.Рудницкий предположил ряд характеристик наблюдаемых положительных и отрицательных сторон общения:

Трудность выражения своих чувств и эмоций, трудоёмкость передачи настроения в тексте (не хватает нескольких инструментов выразительности: интонации, паузы, акценты, тембр, ритм, даже жесты и мимика). Так называемые «смайлики» («улыбочки» - мимические выражения, составленные знаками препинания) не спасают.

Невозможность быстро исправить или подкорректировать неправильное понимание написанного с помощью невербальных средств.

Несмотря на то, что появляются возможности мультимедиа-сопровождения письма (звуковой фрагмент, картинка, анимация), их недостаточно, так как отсутствует прямое взаимодействие, мгновенная передача .

Таким образом, можно говорить о тенденции к «атрофированию» невербальных средств коммуникации в условиях повышения уровня влияния информационных технологий.

Глава II. Практическая часть

выявить трудности невербальной коммуникации в студенческой среде.

скупость проявления актов невербальной коммуникации.

студенты ТулГУ, у которых при проявлении актов невербальной коммуникации замечены трудности общения.

Описание наблюдаемых признаков:

детальное описание актов невербального общения в случайных условиях у студентов ТулГУ (в том числе трудности выражения элементов знаковых систем по Лабунской В.А.: оптико-кинетической, организации пространства коммуникативного процесса, визуальный контакт ).

Способ регистрации:

протокол несистематического, выборочного, скрытого, невключённого наблюдения с использованием аппаратуры (фотоаппарат).

Метод интерпретации:

интерпретация проявлений невербального поведения по книгам:

«Язык жестов», Пиз.А;

«Экспрессия человека: общение и межличностное познание»,Лабунская В.А.;

Дата проведения наблюдения:

Наблюдение №1

(см. Приложение 1; у каждого испытуемого номер - от 1 до 8 слева направо)

Руки: у 1,2,3,5 сцеплены пальцы, что говорит о нерешительности, скованности, некоторому разочарованию, стремлению скрыть отрицательное; руки перед собой на коленях, прижаты к туловищу – достаточно хорошее восприятие информации, с человеком легче договориться. У 4 защита сумками, не руками, что создаёт ещё более «надёжный» барьер.

Ноги: жест 4 и 7 Пиз называет Европейским способом закидывания ноги на ногу, этот жест может использоваться для выражения взволнованного состояния, сдержанной или защитной позиции. Это, однако, - один из вспомогательных жестов, который сопровождается другими нега­тивными жестами, и не должен интерпретироваться в отрыве от контекста . Эта поза очень популярна у женщин во всем мире, особенно если они хотят выразить свое недовольство мужем или другом . У 1,6 скрещены лодыжки, у 5 плотно прижаты друг к другу: Скрещенные или сложенные на груди руки, закинутая нога на ногу предполагают, что человек находится в оборонном или негативном состоянии, но, то, же самое может быть выражено с помощью сведенных вместе лодыжек. Женский вариант: колени сведены вместе, руки лежат параллельно друг другу на коленях . Пиз подчёркивает: этот жест говорит о том, что люди в этот момент готовы сказать что-то важное, или пытаются контролировать свое эмоциональное состояние У 2,3 наблюдается зеркально противоположный жест – разведение лодыжек при попытке закрыть колени, что, скорее всего, интерпретируется таким же образом.

Сигналы головы у каждого довольно скудны – каждый держит голову прямо, лишь повернув лицо к собеседнику. Наблюдаются незначительные наклоны у 4 и 7, которые, тем не менее, не говорят о заинтересованности в словах собеседника . Наклон головы 7 можно интерпретировать как недоверие, сомнение, что подтверждается взглядом «исподлобья». Поза 8 напоминает стартовую позу по Пизу : жест готовности, сигнализирующий о желании закончить разговор или встречу, выражается подачей корпуса вперед, при этом обе руки лежат на коленях. Так как поза достаточно расслаблена и, вероятно, привычна, можно предположить, что 8 ждёт звонка на пару и может прервать разговор в любой момент.

У всех, кроме 8 (рюкзак справа), существует пространственная защищённость со спины, наблюдается тенденция создания защиты спереди сумками (в особенности у 4).

Личное пространство нарушено, каждый находится в личной зоне 1-2 человек. Несмотря на это, никто не сел на скамью слева, что говорит о некоей сплочённости группы.

Визуальное общение осуществляется попарно (1-2, 3-4, 5-6, 7-8). Основываясь на классификации Пиза, предполагаем, что взгляды у каждого деловые, у 8 возможен социальный.

2: зрачки большие, взгляд устремлён прямо на оппонента, несколько скептичная улыбка, однако (мимика) выражение лица достаточно открытое, человек готов к принятию информации, наблюдается лёгкое недоверие.

3 , 4: взгляд направлен вниз, у 3 слегка в сторону – некая попытка убрать оппонента из поля зрения, возможна, хотя маловероятна, отрицательная реакция, лицо «скучающее».

5: взгляд устремлён на 6, но губы сомкнуты и спокойны, нет реакции на выражение лица 6, что может говорить о лёгком недоверии. 6: (мимика) интерпретировать выражение лица возможно лишь в контексте беседы, но, вероятно, 6 пытался выразить мысль с юмором, вызвать ответную реакцию.

7: взгляд «исподлобья», искоса, попытка отвести голову, губы сжаты, что выражает недоверие к 8. Согласно Пизу взгляд «искоса» сопровождается опущенными вниз бровями, нахмуренным лбом, опущенными уголками рта и выражает подозрительное, враждебное или критическое отношение (мимика).

Тем не менее, наблюдается некоторое стремление к пониманию и развитию взаимоотношений. Следует отметить некое стремление у отдельных пар (1-2, 5-6) к «зеркальному отражению» поз друг друга. «Если человек стремится к взаимопониманию, он непроизвольно начинает копировать невербальное поведение партнёра» . Можно сказать, что 8 также склонен к установлению контакта, так как присел на уровень 7. Согласно Лабунской «одновременное сидение обоих партнёров или предоставление кому-либо из них возможности сидеть рассматривается как позитивная тенденция во взаимоотношениях» . Также наблюдается стремление занять равный уровень с собеседником.

Вывод: эти люди принадлежат к одной группе, возможно, они с одного курса. Они держаться рядом, несмотря на то, что имеются свободные лавочки. Тем не менее, создаётся впечатление, что они не расположены говорить друг с другом, отношения деловые, не предполагающие обсуждения каких-либо серьёзных и значимых для каждого из них тем. Основываясь на теории транзактного анализа, делаем вывод, что ситуация - т.н. "времяпрепровождение": разговор можно прервать в любой момент (звонок), скорее всего, темы подразделены по социальному статусу.

Наблюдение №2

(см. Приложение 2; у каждого испытуемого номер – 1,2 слева направо)

1) оптико-кинетическая система

Руки: у 1прижаты к корпусу, ладонь у виска, закрывает часть щеки и рта – жест сомнения; по Пизу это жест, производный от жеста закрывания рукой глаз, то есть нежелания что-то видеть или от жеста закрывания рта при попытке солгать; стремление закрыть большую часть лица; также может интерпретироваться как жест критической оценки слов оппонента либо как жест неуверенности, если бы «застали врасплох».

У 2 руки скрещены, левая чуть поднята, закрывая плечо, ладони скрыты – самый «распространённый» жест: Типичное, стандартное скрещивание рук является универсальным жестом, почти повсюду обозначающим оборонное или негативное состояние человека, проделывающего этот жест. Его всегда можно увидеть, наблюдая за человеком в толпе незнакомых людей на общественных собраниях, в очереди, в кафетериях, в лифтах и в других местах, где люди чувствуют себя неуверенно и небезопасно; поза сдерживания негатива, враждебной и наступательной позиции .

Ноги: у 1 скрещены лодыжки – эта поза представляет собой среднюю между позой недовольства и аргументативно-оппонирующей; Пиз характеризует эту позу как «защитная в положении стоя», отмечая, что она наблюдается при появлении незнакомого человека. Также в данном случае скрещенные лодыжки могут интерпретироваться как сдерживание негативного отношения, неприятных эмоций, страха, взволнованности, может быть, сдерживание информации, несогласия. 1, вероятно, готов что-либо сказать или возразить или пытается контролировать эмоциональное состояние . В целом позу можно охарактеризовать как оценочную (голова прямо, жест «рука-к-лицу») .

У 2 слегка агрессивная поза: напротив оппонента, ноги упираются в землю .

2) организация пространства коммуникативного процесса

У 1 прослеживается тенденция к пространственной защите со спины и спереди (сумкой), также сумкой со спины «защищён» 2.

Интимная зона не нарушена, оппоненты находятся в личной зоне друг друга (на расстоянии вытянутой руки).

3) визуальное общение, «контакт глаз»

Взгляды деловые как у 1, так и у 2. Как уже отмечалось, у 1 существует тенденция закрыть глаза рукой. У 2 же взгляд прямой, голова чуть наклонена вперёд, что достаточно явно говорит об оборонительной позиции. Мимика скудна, так как оба стараются избежать лишнего проявления эмоций.

Вывод: эти люди, вероятно, плохо знакомы друг с другом, поэтому не стремятся войти в более доверительные отношения друг к другу. Возможно, они ждут общего хорошего знакомого, который внёс бы оживление в ситуацию. У 1 оборонительная позиция, он в основном реципиент. У 2 же, напротив, наступление и стремление остаться при своём мнении.

Однако, разговор нельзя назвать пором, скорее, это обсуждение какой-либо темы, вероятно, делового характера, не очень интересующая каждого. Или каждому из них не важно мнение другого - он останется при своём.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 365 с.

2. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание: Уч. пособ. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 608 с.

3. Пиз А. «Язык телодвижений» / «Язык жестов». http://www.havanakrk.narod.ru.

4. Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 608 с. (Серия «Высшее образование»).

5. http: //psynet. carfax.ru/texts.htm («Компьютерная и Интернет-зависимость», Дж.Сулер).

6. www.inventech.ru (Барьеры коммуникации).

7. www.itua.info.ru (Исследования СМС).

8. www.jubip.ru (Материалы дискуссии «Общение в единой образовательной среде или учебная коппьютерно опосредованная коммуникация», Розина И.Н., Институт управления, бизнеса и права, Ростов-на-Дону)

9. www.jura.uni-sb.de («Глобальное моделирование ситуаций общения в процессе формирования лингво-коммуникативной культуры», В.Л.Темкина, С.А.Искрин).