Что изучает пед психология. Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Структуру современной педагогической психологии традиционно составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Добавим: изучение закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я»-концепции ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование

зз знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности. Уточним: основные исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем, соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения, возможностей управления процессами учения и развития ребенка, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует, прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. Как мы считаем, учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие. Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х годах XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся. Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся. В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория.

• 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений ребенка и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Исследования в этой области направлены на изучение: содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентаций, нравственных установок; различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психической депривации и др.
• 3. Предмет психологии учителя (педагогической деятельности) - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Можно сформулировать иначе: эта составляющая педагогической психологии исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения. Важнейшие задачи этого раздела педагогической психологии: определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других

Итак, структуру педагогической психологии можно представить в виде схемы, отображающей взаимовлияние и взаимодействия основных входящих в нее разделов

Сегодня перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки психологов образования. Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании заключаются в следующем:

психолог - диагност ситуации, помогающий ребенку, учителю, воспитателю, родителям выбрать путь развития, найти для него программу обучения с учетом индивидуальных особенностей;

психолог - конфликтолог и психотерапевт;

психолог - проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом;

психолог отвечает за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения;

психолог отвечает за сохранение психологического здоровья детей;

психолог - консультант по управлению и специалист по развитию школы как образовательного учреждения.

В связи с этим можно поднять вопрос о введении в структуру педагогической психологии такого самостоятельного компонента как психологическая служба в образовательных учреждениях. Таким образом, в порядке полемики, можно изменить схему структуры педагогической психологии на следующую.

Тесты по разделу «Педагогическая психология»

Тест для проверки усвоения темы: Предмет педагогической психологии

Зимняя психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. Часть 1. Гл. 1, 2; Лекции по педагогической психологии

1. Педагогическая психология возникла:

а) в начале XIX в, в) во второй половине XIX в.

б) в середине XIX в. г) в начале XX в.

2. Термин «педагогическая психология - был предложен:

а) в)

б) г) Дж. Дьюи

3. Основоположником русской педагогической психологии является:

а) в)

б) г)

4. Книга «Педагогическая психология» была издана:

а}в 1872г. в) В 1880г.

6} в 1876 г. г} в 1885 г.

5. Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как:

а) различные названия одной и той же области знания

б) различные области знания

в) экспериментальная педагогика - как отрасль педагогической психологии

г) педагогическая психология - как отрасль экспериментальной педагогики

6. Книга «Педагогическая психология» вышла в:

а) 1922 г. в) 1930 г.

б) 1926 г. г) 1933 г.

7. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX - XX вв., обусловлен­ное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием при­кладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:

а) педагогика в) дидактика

б) педология г)психопедагогика

8. Педология возникла:

а) во второй половине XIX В. в) в середине XIX в.

б) в начале XX в. г) на рубеже XIX - XX вв.

9. Основоположником российской педологии является:

а) в)

б) г)

10. Основателем зарубежной педологии считается:

а) С. Холл в) Дж. Уотсон

б) Дж. Дьюи г) У. Джемс

11, Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях:

а) комплексного подхода

б) деятельностного подхода

в) практической направленности на диагностику психического развития

г) кибернетического подхода

а) дидактический в) деятельностный

б) кибернетический г) комплексный

13. Педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды рассматривал:

а) в)

б) г) С. Холл

14. Первая педологическая лаборатория была создана:

а) в 1901 г. в) У. Джемсом в 1875 г.

б) С. Холлом в 1889г. г) в 1896г.

15. Педология была объявлена «лженаукой» и прекратила существование в нашей стране:

а) в 1928г. в) в 1936г.

б) в 1932г. г) в 1939г.

16. _________не является разделом педагогической психологии

а) психология обучения в) психология учебной деятельности

б) психология младшего школьника г) психология педагогической деятельности

17. В качестве основания выделения педагогической психологии в самостоятельную отрасль избран(а)

а) процесс обучения в) процесс развития

б) система отношений человека к обществу г) конкретная деятельность

18. В структуру педагогической психологии не входит психология:

а) воспитание в) развитие личности

б) обучение г) учителя

19. Две стороны процесса усвоения (присвоения) социального опыта определяют, по, две основные ветви педагогической психологии:

а) психологию научения и психологию образования

б) психологию воспитания и психологию преподавания

в) психологию учения и психологию воспитания

г) психологию образовательного процесса

20. Определение педагогической психологии как отрасли психологии, изучающей закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованной учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязи между обучением и развитием личности, и, наконец, само развитие личности в процессе учебной деятельности дано:

а) в)

б) г)

21. Педагогическая психология изучает:

а) процесс воспитания и развития

в) процесс обучения

б) процесс развития

г) психологические закономерности процесса обучения и воспитания

22. Педагогическая психология изучает развитие личности:

а) под воздействия обучения и воспитания в) под воздействием социума

б) в возрастном аспекте г) в целом

23. Факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом, в разных условиях образовательного процесса, являются предметом __________ психологии

а) педагогической в) социальной

б) когнитивной г) возрастной

24. Центральной проблемой педагогической психологии является проблема:

а) периодизации психического развития в) соотношения обучения и развития

б) психического развития г) единства психики и деятельности

Методы педагогической психологии

В работе с тестом см. лит-ру: Зимняя психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. Часть 1. Гл. 2.; Лекции по педагогической психологии

1. Лонгитюдный метод исследования (по) относится к;

а) организационным методам в) способам обработки данных

6} эмпирическим методам г) интерпретационным методам

2. Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов в пси­холого-педагогических исследованиях, называется:

а) наблюдением в) констатирующим экспериментом

6} формирующим экспериментом г) квазиэкспериментом

3. Скрытое наблюдение как разновидность наблюдения выделяется в зависимости:

а) от регулярности в) от позиции наблюдателя

б) от упорядоченности г) от активности наблюдателя

4. Наиболее высокая точность результатов исследования обеспечивается при:

а) наблюдении в) методе анализа продуктов деятельности

б) экспериментальном методе г) контент-анализе

5. Применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на ис­пытуемого - это:

а) пилотажный эксперимент в) констатирующий эксперимент

б) формирующий эксперимент г) включенное наблюдение

6. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:

а) о наличии явления

6} о наличии связи между явлениями

в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями

г) о наличии причинной связи между явлениями

7. В наибольшей мере соответствует биогенетическому подходу к изучению психи­ческого развития следующий эксперимент:

а) констатирующий в) квазиэксперимент

б) формирующий г) естественный

8. Синонимами формирующего эксперимента являются:

а) квазиэксперимент в) генетико-моделирующий эксперимент

б) контрольный эксперимент г) проективный эксперимент

9. В наибольшей мере обеспечивает соединение психологических исследований с пе­дагогическим поиском и проектированием эффективных форм учебно-воспитательного процесса:

а) наблюдение в) лабораторный эксперимент

б) формирующий эксперимент г) метод анализа продуктов деятельности

10. В исследовании предполагается построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом исследования:

а) естественнонаучный эксперимент в) констатирующий эксперимент

б) формирующий эксперимент г) естественный эксперимент

11. Изменения в уровне знаний, умений, отношений, способностей, личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием, изучаются с помощью:

а) формирующего эксперимента в) беседы

б) наблюдения г) анализа результатов деятельности

12. Наблюдение называется включенным, если педагог:

а) наблюдает за поведением ребенка в целом

б) включен в совместную деятельность с учащимися в процессе исследования

в) находится рядом с учащимися в процессе исследования

г) стремится выделить в поведении ребёнка определенные тенденции

13. Наблюдение наиболее часто применяется в педагогической психологии благодаря его:

а) отсутствию какой – либо аппаратуры

б) отсутствию целенаправленной подготовки

в) доступности, простоте и возможности повторения исследования с теми же параметрами

г) доступности и отсутствию специального оборудования

14. Эксперимент, наиболее соответствующий сущности предмета педагогической психологии называется:

а) естественным в) лабораторным

б) формирующим г) констатирующим

Тема 2. Проблема обучения и развития в психологии

Тест для проверки усвоения темы:

В работе с тестом см. лит-ру: Зимняя психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. с. 91-96, 56-74; Лекции по педагогической психологии

1. По поводу соотношения обучения и развития У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка счи­тали, что:

а) обучение и есть развитие

б) обучение - это только внешние условия созревания, развития

в) обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка

г) обучение лишь пассивно следует за психическим развитием

2. Существенное влияние в 20-х гг. на педологию оказал.... подход к психическому развитию:

а) биологизаторский в) теория «двух» факторов

б) социологизаторский г) когнитивистский

3. Психическое развитие и обучение отождествлял:

а) Ж. Пиаже в) Дж. Брунер

б) Э. Торндайк г)

4. Один из концептуальных принципов современного обучения - «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» - сформулировал:

а) в)

б) г) Дж. Брунер

5. Уровень актуального развития характеризуют:

а) обученность, воспитанность, развитость

б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость

г) обученность, обучаемость

6. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи друга, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа работы на другой - это показатели:

а) обучаемости в) воспитуемости

б) развитости г) развиваемости

7. Откликаемость учащегося на побуждения к дальнейшему умственному развитию, исходящие извне, а также переключаемость с одного плана мышления на другой - это показатели:

а) обучаемости в) развиваемости

б) развитости г) воспитуемости

8. С одной стороны - результат предыдущего обучения и прошлого опыта, с другой - цель (конечная или промежуточная) предстоящего обучения - это:

а) обученность в)обучаемость

б)воспитанность г)воспитуемость

9. Активность ориентировки в новых условиях характеризует:

10. Обучаемость к способам предметной деятельности понимается как:

а) вид обучаемости в) этап обучаемости

б) уровень обучаемости г) форма проявления обучаемости

11. Учебная деятельность является ведущей деятельностью в:

а) младшем школьном возрасте в) старшем подростковом возрасте

б) младшем подростковом возрасте г) юношеском возрасте

12. Проблемы взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления; изучал(и) в отечественной психологии:

а) С. Л; Рубинштейн, в)

б) , г) ,

13. Вопросы взаимосвязи в познавательной деятельности памяти и мышления в отечественной психологии анализировали:

а) , 6) ,

в) , -Меллер г) ,

14 .Особенности развития мышления и речи дошкольников и школьников в отече­ственной психологии исследовали:

а) , в) ,

б) , г) , -Меллер

15. Психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению выявлены:

а) , в)

б) г)

16. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения систематизировала:

а) в)

б) г) -Меллер

17. В современной концепции обучения тезис «Научить знаниям» заменен тезисом «Научить…»

а) основными навыками

б) делать выводы в соответствии с полученными знаниями

в) получать знания

г) контролировать знания

18. Одним из принципов развивающего обучения, по, является принцип:

а) ведущей роли практических умений

б) обучения на высоком уровне сложности

в) наглядности

г) работы над развитием отстающих учащихся

19. Правило, предписывающее последовательность элементарных действий, однозначно понимаемых и исполняемых всеми, называется:

а) фреймом в) степом

б) ни один из ответов не верен г) алгоритмом

20. Целенаправленная, последовательная передача общественно – исторического опыта в специально организованных условиях называется:

а) учением в) учебной деятельностью

б) научением г) обучением

Тема 3. Психологическая сущность и структура учебной деятельности

Тест для проверки усвоения темы: Психологическая сущность учебной деятельности

В работе с тестом см. лит-ру: . Талызина психология. М.: ACADEMIA . 1999. с. 46-56, Гл. 6; Лекции по педагогической психологии; Зимняя психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. с.191-217

1. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возра­сте определяется:

а) в исследованиях -

б) в классической советской психологии и педагогике

в) в системе развивающего обучения

г) в теории поэтапного формирования умственных действий

2. Учебная деятельность по отношению к деятельности (по) является:

а) родом в) уровнем

б) видом г) формой проявления

3. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:

а) одна из форм проявления усвоения в) уровень усвоения

б) разновидность усвоения г)этап усвоения

4. Действия, направленные на анализ условий ситуации, на соотнесение ее со сво­ими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи, называются:

а) ориентировочными в) контрольными

б) исполнительными г) оценочными

Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения . Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

• взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
• соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
• возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
• психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности . Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения . Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

Основные понятия психологии обучения

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения.

Обучение- процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта обучающимся, организация формирования у них знаний, умений и навыков.

Учение- специфическая форма индивидуальной активности, проявляющаяся в регуляции собственной деятельности и направленная на усвоение знаний, умений и навыков, а также на развитие самого ученика.

Научение - Это результат учения, характеризующийся фактом приобретения обучающимся психологических качеств и свойств.

Учебная деятельность- активность человека, направленная на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.

Развитие - изменение количественных и качественных свойств личности: ее мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопление опыта.

Разграничение понятий «обучение», «учение», «научение» По степени организованности процесса:

Обучение- Организованный процесс, планомерно и сознательно управляемый

Учение- Как организованный, так и неорганизованный процесс

Научение- может быть организованным, а может быть и стихийным

По осознанности процесса:

Обучение- Сознательный процесс

Учение- Сознательный процесс

Научение- Может быть сознательным, а может осуществляться и на бессознательном уровне.

По готовности осуществления процесса ребенком:

Обучение- Готовность к обучению у ребенка появляется в 4-5 лет

Учение- Готовность к самостоятельному учению появляется в 7-8 лет

Научение- Готовность к научению - с младенчества по типу импринтинга, условно-рефлекторному.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и типично прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования – одно из весомых достижений цивилизации и одновременно условие самого существования и развития человечества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном и планомерном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности в целях реализации других деятельностей, для всей жизни человека.

Предметом педагогической психологии выступают феномены, закономерности и механизмы психики субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Это предполагает целенаправленное изучение структуры и динамики, формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Так как специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного, или педагогического, процесса, рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.

Образование в узком смысле слова – это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного.

В более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретают особый смысл созидания человека, его "образовывания " в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений.

Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление, перевооружение психики и личности. Образование – это общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всему бытию человека. Вот почему уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее – очень условны, переменчивы, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека – это значит не только учить его, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом. Поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е. комплексным по сути, неразделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание неразделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная образовательная система и специальная профессиональная подготовленность и мастерство преподавателей.

Разнообразные и многочисленные задачи педагогической психологии , можно свести к пяти основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача – комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: "кто обучается (образовывается, воспитывается)?".

Люди от рождения неодинаковы, за исключением, быть может, монозиготных близнецов. Но количество и размах индивидуальных различий (поведенческих и психологических) растет по мере увеличения возраста. Чем меньше возраст ребенка, тем более он схож со своими ровесниками, хотя с точки зрения психологической на планете нет даже двух одинаковых личностей.

Для выявления и учета психологических особенностей личности каждого учащегося может оказаться полезным использование всех семи параметров, выделяемых в психологической структуре личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности (см. гл. 4), каждый из которых может оказаться решающим в образовательном процессе.

Вторая задача – психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решаемые здесь проблемы призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: "чему именно следует учить (образовывать, воспитывать)?". Это комплексные вопросы отбора содержания и объема учебного материала, выбора обязательных (и элективных, избирательных) учебных дисциплин.

Предположим, нужно ли изучать в современной школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с первого по 11-й класс? На подобные вопросы нет однозначных, универсальных и убедительных ответов. Все зависит от уровня цивилизации, культурных традиций, от государственной образовательной идеологии и политики. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то "наверху" имеет право решать, что нужно и что не нужно знать тому же водителю как человеку, личности, гражданину?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни. Кроме того, каждый человек имеет право не только на выбор, но и па осознанную, порой необходимую смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, а значит, антигуманным. Невозможно (и не нужно) "учить всех и всему", по совершенно необходимо максимально содействовать в обучении процессу развития личности.

• Третья психолого-педагогическая задача заключается в ответе на самый, вероятно, популярный вопрос: "как учить и воспитывать?", т.е. в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Можно сказать, что большинство педагогических и психолого-педагогических исследований направлено именно на такие методические проблемы и вопросы процессов образования, обучения и воспитания. Их рассмотрению посвящены последующие главы учебника (см. гл. 39–41).
• Четвертая задача педагогической психологии – изучение психики, профессиональной деятельности и личности педагога. Это ответ на актуальный, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: "кто обучает (образовывает, воспитывает)?". Поднимаемые здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны (см. гл. 42). Всякий ли желающий человек может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые (необходимые) качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности повышения мастерства и самореализации (профессиональной и личностной)?
• Пятую, но теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и, возможно, противоречивом (диалектическом) единстве. Общество определяет, для чего образовывать людей; личность преобразует этот вопрос в свой, субъективный: "зачем мне образование?".

Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: "зачем образовывать (обучать, воспитывать)?". Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самое себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на "выходе" образовательного процесса? Подробнее об этом см. § 41.3.

Понятно, что подобные образовательные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее "долевого", а зачастую, лидирующего участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемого человеческого фактора, необходима практическая реализация в образовании известной идеологии "человеческих отношений".

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии :

• психологии обучения;
• психологии воспитания;
• психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренное™ в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков (см. гл. 39). Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий, таких как "личность", "психика", "образование". Все остальные понятия, терминологические конструкции и конкретные педагогические "техники" являются производными, хотя это не всегда признается и отчетливо формулируется авторами многочисленных современных психолого-педагогических "инноваций". К сожалению, за указанными педагогическими схемами чаще всего "теряется" живой человек, его реальная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер . Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредметной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который на свой лад изучают не только педагогика и педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке – реальном создателе, исполнителе и пользователе общественной системой образования.

Правда, не всех специалистов н руководителей образования и далеко нс всегда интересуют или устраивают некоторые позиции отечественной научной психологии (см. § 39.4; 39.5). Например, некоторые направления и способы нынешнего реформирования российского образования (ранняя профилизация школьного обучения, упрощение и сокращение учебных программ, непременная двухступенчатость высшего образования, фетишизация повсеместных тестов, обязательность "компетентностного" подхода, бездоказательность эффективности ряда педагогических "инноваций" и др.) нельзя считать научно бесспорными и психологически обоснованными. Но это, надо полагать, традиционно временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его беспрестанно текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверено избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, а потому быть развивающим и воспитывающим. Однако для этого нужны многотрудные усилия не только педагогического, образовательного и научного сообщества, но и всего социума, всего российского государства.

Для иллюстрации глубоко междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологической наукой. Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии.

Общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых педагогическая психология просто не может существовать. Психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности – все эти категории "работают" здесь по-своему, в особом контексте образования.

Неразделимы отношения педагогической и детской (возрастной) психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок – не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка – иначе, чем юношу. Без учета базовых возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты образовательного процесса – дети, школьники, учителя, родители, студенты – стали в чем-то существенно другими, нежели всего десятилетие назад (см. гл. 20). Все это настоятельно требует систематических психологических и межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика (см. гл. 25). Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а нс только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно нс хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого "спроса" и "предложения" – задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Однако в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциальной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния социума на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой . Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет и не должно быть никаких проблем. У них во многом общие цели и методы, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических корней, создателей и великих предшественников. В России это такие неординарные личности и ученые органично психолого-педагогического профиля, как К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и "психологической педагогики", существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, устоявшимися, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в общую и педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педагогическом вузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, достижением и основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности и культуры, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель – близкие, определенно связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди (в том числе, учителя, преподаватели) могут этого не понимать, субъективно не принимать, однако это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, но в адекватном понимании устройства и функционирования человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого- педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной, а не узкопредметной – музыкальной, математической, исторической и т.п. Реальной образовательной практике не нужны ни "чистые" педагоги как "передатчики" знаний, ни "выхолощенные" психологи как "всезнающие" и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и всегда творческая "педагогизация" психологии и "психологизация" педагогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании этих трех дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны содержательные повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных, особенно психологических явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения, что вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но требования к их психологической подготовленности, образованности и культуре не следует упрощать, преуменьшать и сводить, например, к умениям педагогического общения. Это лишь составная часть, хотя и важная, общей профессионально-психологической культуры педагога (см. гл. 42). В свою очередь, школьный психолог не обязан и нс может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Однако для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной и собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории, проблемы и повседневные реалии.

Предмет педагогической психологии

Педагогическая психология - ϶ᴛᴏ отрасль психологии, рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.

Педагогическая психология - ϶ᴛᴏ наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.

Начало становления данной науки относится к последней трети XIX столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог П.Ф.Капетев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителœей, воспитателœей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести всœе обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователœей, но всœе еще неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.

Предметом педагогической психологии является психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.

Задачи педагогической психологии:

Ø выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;

Ø установление условий успешности развития психики в о разовательном пространстве;

Ø определœение базовых механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Ø установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;

Ø создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Ø популяризация научных знаний в обществе.

Разделы педагогической психологии:

Ø психология обучения; Данное направление занимается изучением психологических закономерностей познавательной деятельности обучающихся. Одной из самых важных проблем данного направления является вопрос умственного развития учащихся. Важным является вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Сегодня очень востребованным и применяемым является личностно-ориентированный подход в процессе обучения и воспитания школьников. Данный подход способствует решению в определœенной степени проблемы развития творческих способностей человека. Для педагогов воситателœей чрезвычайно актуальными являются вопрос диагностики умственного развития и вопрос развития методов, направленных на улучшение продуктивности познавательной деятельности обучающихся.

Ø психология воспитания; Этот раздел изучает основные психологические механизмы и закономерности формирования личностых параметров обучающихся в рамках образовательного процесса. Данный раздел направлен на выявление факторов, влияющих на систему отношений:

Ø ученик-ученик;

Ø учитель-ученик;

Ø родители – ученик;

Ø учитель – администрация;

Ø родители – школа;

Ø ученик – администрация;

Ø взрослые – дети. Данный раздел рассматривает психологические условия становления и развития нравственности, мировоззрения, направленности личности. Очень важным аспектом является психология саморазвития и самовоспитания человека.

Ø психология учителя. Данное направление изучает особенности функционирования и развития психики педагога в процессе его профессиональной деятельности. Особое значение имеют исследования педагогических способностей индивидуально-типологических качеств личности влияющих на профессиональную деятельность, вопрос становления педагогического мастерства, а также психологические аспекты профессионального взаимодействия. Все три направления педагогической психологии развиваются очень активно, оказывая существенное влияние на целостный образовательный процесс.

Основные закономерности формирования личности ребенка

Общеизвестно и неоспоримо положение о том, что личность формируется в течение всœей жизни, и личностные образования могут появляться в любой возрастной период. Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева, является социализация - присвоение человеком социального опыта в онтогенезе. Стоит отметить, что социализация является объективным процессом (предлагаю каждому ответить для себя, почему).

Любое общество предпочитает, чтобы его граждане приобретали желаемый социальный опыт, непротиворечащий общественным нормам и моральным устоям. Несмотря на то, что приобретение такого опыта является индивидуальным процессом, оно подчинœено определœенным законам:

Ø признание воспитания как основы формирования личности; Воспитание - ϶ᴛᴏ целœенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее желаемых личностных параметров. Те изменения, которые происходят в личности и будут результатом воспитания. Без процесса воспитания невозможно духовное изменение, соблюдение традиций, выработка норм поведения и общения, то есть невозможно то качественное изменение личности, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обеспечит ей комфортное пребывание в обществе.

Ø признание ребенка субъектом воспитательного и обучающего процесса; Самостоятельная активность ребенка – одна из характеристик субъектного отношения к миру. Это означает, что только личное желание, личное стремление к тому или иному действию приводит к положительному результату. Без индивидуальной активности процесс формирования личности крайне неэффективен. По этой причине отношение к развивающейся личности человека как к объекту развития не приносит желаемых результатов. Воспитатель должен помнить, что он обязан организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы тот был убежден, что сам этого хочет. Роль учителя, по мнению Выгодского, заключается лишь в организации условий, среды и в контроле результатов самостоятельной деятельности ребенка.

Ø включение мотивационно-потребностной сферы ребенка; В жизнедеятельности любого существа огромную роль играют потребности. У человека помимо потребностей естественных есть еще и социально-значимые. Οʜᴎ возникают на фоне конкретных социально-экономических отношений, сформированных интересов и внутренних побудителœей. Учитывая зависимость отмотивов формируются качества личности. Базой же для практической реализации мотивов является деятельность. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, реализуется схема: Деятельность à Потребность à Мотив à Деятельность à Потребность à дом…дом à Для учителя, родителя, взрослого человека, оказывающего влияние на развивающуюся личность, основой является формирование потребностей и мотивов.

Ø учет "завтрашнего дня развивающегося ребенка"; Это потенциальные, объективно существующие, обоснованные возможности ребенка, на которые и должен ориентироваться родитель, учитель, воспитатель. В этом случае процесс развития личности становится целœенаправленным, индивидуальным, управляемым и продуктивным. Более того, знание данной закономерности дает возможность проектирования развития личности и безболезненного, без большого психического напряжения ее развития.

Ø учет принципа психологии: развитие психики происходит лишь в деятельности. Учителю, родителю, воспитателю должно помнить, что не любая деятельность развивает личность, способствует появлению новообразований психики, а только ведущая деятельность её возрастного периода развития.

Психология обучения

Ø Предмет психологии обучения, характеристика научения;

Ø Психологические теории обучения, развития и организации учебной деятельности;

Ø Психологические компоненты усвоения знаний;

Ø Психологические причины неуспеваемости детей.

Литература:

Ø Л.В.Фридман, К.И.Волков "Психологическая наука учителю";

Ø К.Н.Волков "Психологи о педагогических проблемах";

Ø З.И.Калмыкова "Проблема неуспеваемости глазами психолога".

Предмет психологии обучения

Сам процесс обучения – прерогатива дидактики. При этом, педагогические исследования касаются содержания, методов, организации процесса обучения, которые по отношению к ребенку выступают как внешние атрибуты деятельности. Внутренний мир учащихся (к примеру, способности) = предмет исследования психологии. По этой причине, предмет психологии обучения – вопросы развития познавательных процессов ученика.

Педагог для эффективного построения учебного процесса обязан изучать внутренние механизмы усвоения знаний, уровень развития мышления, памяти, внимания, творческих способностей детей. Как научная отрасль педагогической психологии, психология обучения оперирует следующими понятиями:

Ø учение;

Ø научение;

Ø обучение;

Ø преподавание;

Ø усвоение;

Ø присвоение знания;

Наиболее широкое из них – научение. Все то, что приобретает человек в течение жизни, всœе изменения, которые происходят в его деятельность и поведении – всœе связано с понятием научения. Научение происходит у человека с момента его рождения. Научение (по Ительсону) - ϶ᴛᴏ устойчивое целœесообразное изменение физической и психической деятельности или поведения, которые возникают благодаря предшествующей деятельности, но не вызываются врожденными физиологическими реакциями организма.

Виды научения:

Ø Сенсорное научение; В ходе сенсорного научения формируются:

Ø Психические процессы: восприятие, наблюдение, узнавание, реминисценция и т.д.

Ø Способность отражать предмет в целом;

Ø Способность характеризовать отдельные качества явлений и т.д.

Ø Моторное научение; Ребенок научается ходить, координировать свое тело, говорить.

Ø Сенсорно-моторное научение; Ребенок научается читать.

Ø Интеллектуальное научение. Это овладение мышлением, чаще всœего, в процессе учения. Самый сложный вид научения, но некоторым детям дается без особых усилий.

Пути научения:

Ø Стихийное; Самый простой путь. Именно этим путем человек получает массу информации – получает легко, непринужденно, специально этим не занимаясь. Происходит через общение со взрослыми, СМИ, социальное окружение, пребывание на природе.

Ø Попутное; Непреднамеренное, неосновное научение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ Жан Жак Руссо назвал "путь свободного воспитания".

Ø Целœенаправленное // специально организованное. От обучения отличается тем, что перед ребенком не ставится непререкаемая цель (а иногда не ставится никакой цели), просто люди хотят это увидеть в человеке, научить этому. Целœенаправленное научение со временем переходит в обучение.

Обучение - ϶ᴛᴏ процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются совершенно определœенные заданные умения, знания, навыки. Компоненты обучения :

Ø Преподавание – деятельность педагога;

Ø Учение – деятельность ученика.

Учение - ϶ᴛᴏ вид деятельности, осуществляемых человеком самостоятельно для усвоения и присвоения знаний, умений, навыков.

Совместная деятельность преподавателя и ученика принято называть ученой деятельностью. Учебная деятельность - ϶ᴛᴏ форма индивидуальной активности ученика, направленная на усвоение и присвоение знаний, умений, навыков по определœенному разработанному алгоритму. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, осуществляется следующий этап – усвоение.

Психологические теории образования и организации учебной деятельности

Ø Одна из первых теорий, затрагивающих проблему соотношения и первостепенности процессов развития с одной стороны и обучения и воспитания – с другой, была теория Торндайка . Теория Торндайка состояла в признании тождественности процессов развития и обучения. Его последователи до сих пор считают, что каждый шаг в обучении - ϶ᴛᴏ шаг в развитии, каждый шаг в развитии - ϶ᴛᴏ результат обучения и воспитания. При чем, представители данного направления до сих пор считают, что нет никакой разницы в обучении (и развитии) человека и животных. Со временем данное течение переросло в бихевиоризм. Представители (к примеру, Скиннер, Маслоу и их последователи) считают, что основа развития человека - ϶ᴛᴏ формирование поведенческих навыков. Именно они лежат в базе социализации, адаптации и интеллектуализации человека. Данные ученые считают, что можно привить даже интеллектуальные навыки, которые постепенно перерастут в умения. Таким образом можно привить, к примеру, навык быть внимательным, навык думать и т.д.

Ø Теория Жан Жака Пиаже. Пиаже теоретически обосновал и практически пытался доказать, что развитие абсолютно не зависит от обучения и воспитания. Эти процессы, по его мнению, подобны рельсам – абсолютно параллельны, нигде и никогда не пересекаются. Более того, Пиаже считал, что развитие идет впереди обучения и тянет его за собой.

Ø Теория двух факторов. Предложена и обоснована советскими учеными. Теория опирается на учение Выготского, как его культурно-историческую концепцию. Суть теории в том, что развитие и обучение – равнозначные процессы, которые тесно переплетены и постоянно оказывают влияние друг на друга. В становлении личности важен биологический фактор, то есть определœенная природная предрасположенность к какой-либо деятельности. Не менее важен и социальный фактор, то есть возможность освоения необходимых знаний, навыков и умений, требуемых обществом. "В случае если у человека от природы тугоухость, то, как бы мы ни хотели, он никогда не станет композитором, однако, в случае если человек никогда не увидит музыкального инструмента͵ он так же композитором быть не сможет" © Хребкова.

Ø Теория Льва Семеновича Выготского "Культурно-историческая концепция ". На определœенном этапе жизни человека, развитие является преобладающим фактором, определяющим становление психики и личности. Начиная с усложнения Я-концепции личности (от 6 лет), образование и воспитание постепенно начинают вести за собой развитие. С этого времени, пишет Лев Семенович, обучение просто обязано идти впереди развития и вести его за собой. Эта теория Выготского перевернула содержание организации учебного процесса, но чтобы она эффективно работала, крайне важно помнить, что наша психика постоянно характеризуется двумя уровнями :

Ø Зона актуального развития; Это наличный, имеющийся на данный момент уровень развития, характеризуется способностью человека самостоятельно, без какой-либо помощи выполнять те или иные внешние и внутренние действия.

Ø Зона ближайшего развития. Главенствующим является, конечно же, второй уровень, но без опоры на первый, он не имеет никакого смысла.

Ø Педология . Теория появилась в России в XIX столетии и была очень популярна среди прогрессивных педагогов и психологов

Психологические компоненты усвоения

В результате правильно организованной деятельности, ученик усваивает знания, умения и навыки, благодаря чему происходит психическое развитие обучаемого. Главное в данном процессе – усвоение и, в дальнейшем, присвоение предыдущего опыта.

Усвоение - ϶ᴛᴏ организованная познавательная деятельность ученика, активизирующая ряд психических процессов.

Николай Дмитриевич Левитов выделил основные компоненты усвоения, которые и составляют основу личностного овладения знаниями, умениями и навыками (присвоением). Усвоение - ϶ᴛᴏ основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Компоненты усвоения:

Ø Положительное отношение обучаемого к процессу учения; С точки зрения психического отражения, эффективность любого психического процесса будет достаточно высока, в случае если преобладает стенический эмоциональный фон. Быстрота и прочность усвоения будут базироваться на неотрицании того, что человека делает, то есть психика не будет воздвигать барьеры, иногда даже помимо желания личности. В последние годы произошло резкое снижение положительного отношения детей к учению. Почему?

Ø Неблагоприятные социально-экономические отношения;

Ø Увеличение количества крайне важно й информации;

Ø Очень частое преобладание отрицательного эмоционального фона. К примеру, школьный страх – состояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ угнетает психические процессы, что ставит заслон в плане усвоения и присвоения знаний. Дети, гонимые страхом, практически не мыслят, очень плохо запоминают, и их внимание крайне рассеяно.

Положительное отношение формируется:

Ø Интересом к знаниям и информации;

Ø Принятием информации как крайне важно й;

Ø Развитием способностей преодоления трудностей.

Огромную роль в познании играет чувство удовлетворения от получения знаний, умений и навыков, а так же – наличия положительной мотивации, то есть внутреннего абсолютного убеждения в крайне важно сти приобретения знаний, умений, навыков. В данном процессе нельзя умолять ни чью роль: ни ученика, ни близких взрослых, ни педагога.

Ø Активизация процессов непосредственного чувственного ознакомления с материалом; Рассмотрим лишь ощущения и восприятие как наиболее эффективные для усвоения материала. Задача учителя состоит в том, чтобы ученик на уроке не только смотрел, но и видел, не только слушал, но и слышал всœе, что происходит на занятии. Это помогает ребенку наиболее полно и всœесторонне создавать в мозгу образ изучаемого предмета. Объектом восприятия в процессе обучения является всœе, что окружает ребенка. Именно в связи с этим каждый учитель должен начинать с того, чтобы образовательное пространство не включало в себя лишних объектов, которые не имеют значения в данный момент времени. В случае если речь учителя страдает какими-либо погрешностями (такими как дефекты речи, быстрый темп, высокий тон, необычное фонемичекое созвучие), то восприятие смысла значительно ухудшается. Внешность учителя (особенно при первой встрече) играет огромное значение. Очень часто симпатия или антипатия возникает в первые минуты общения. При долговременном общении с педагогом, его внешность полностью теряет значение. Все, что учитель использует как наглядный материал, должно соответствовать требованиям:

Ø Таблицы должны быть четкими;

Ø Должна соблюдаться контрастность (к примеру, диаграмм);

Ø Лучший вариант доски – темно коричневый фон и белый мел;

Ø Главный материал должен всœегда располагаться в центре;

Ø Привычный материал всœегда должен находиться в одном и том же месте;

Ø Учебные фильмы должны длиться не более 10 минут;

Ø Во время всœего учебного процесса обязательно задействовать практически всœе виды восприятия: слух, зрение, осязание,.. У большинства детей лучше всœего восприятие идет в комплексе ощущений.

Ø Теоретизированный процесс обучения всœегда менее эффективен, чем процесс с элементами практики.

Ø Процесс мышления как процесс активной переработки полученной информации; Мышление играет важную роль в процессе усвоения знаний. Особое место занимают:

Ø Формы мышления и умение владения ими;

Ø Операции мышления должны быть развиты в соответствии с возрастом;

Ø Виды мышления так же должны находиться на достаточном для данного возраста уровне развития;

Ø Развитие качеств ума.

Ø Процесс запоминания и сохранения материала; Как правило, учащиеся с недостатками памяти, учатся хуже, чем те, у кого память развита хорошо. Подлежат развитию следующие параметры памяти:

Ø виды памяти (особенно, образная = чувственная память);

Ø процессы памяти (особенно, запоминание, усвоение, воспроизведение).

Типы памяти, как правило, не меняются (бывает четыре типа: быстро запомнил – быстро забыл, быстро запомнил – медленно забыл и т.д.). Педагог просто должен учитывать, какой тип памяти у ребенка и относиться к этому с пониманием.

Ø Внимание как крайне важно е условие успешности протекания всœех предыдущих компонентов. Внимание - ϶ᴛᴏ психическое состояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обеспечивает успешность протекания всœех психических форм отражения. По этой причине формированию и развитию внимания крайне важно уделять особое внимание. В учебном процессе важно развивать виды внимания, особенно, вторичное произвольное. Для этого крайне важно задействовать процессы осознания, мотивации и волевую сферу.

Причины низкого уровня усвоения:

Педагогические причины;

Ø Слабый учитель;

Ø Переполненность классов (норма для нач. класса – 15 чел, для старших – 17-22);

Ø Несовершенство программ;

Ø Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Ø Неэффективное построение учебного дня;

Ø Неэффективные формы проведения занятий.

Психологические причины.

Ø Неучет актуального уровня развития личности;

Ø Отставание в развитии в соответствии с возрастной нормой – ЗПР;

Ø Недостаточное развитее психических форм отражения (особенно, мышления, восприятия, памяти);

Ø Отсутствие опоры на индивидуально-типологические особенности личности;

Ø Плохая генетическая наследственность;

Ø Неразвитость способности ребенка к саморегуляции.

Психология воспитания

Психология воспитательных воздействий

Воспитание и образовательные задачи в учебных заведениях решаются во много исходя из того, как учитель умеет оказывать влияние на учеников. Константин Дмитриевич Ушинский в свое время сказал: "Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно". Все воспитательные воздействия затрагивают внутренний мир человека. Именно в связи с этим они должны строиться в соответствии с законами функционирования психики.

Виды воспитательных воздействий:

Ø Воздействие "просьба"; Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка. Главной характеристикой просьбы является учет возможностей ребенка выполнить ее. Обращаясь с просьбой, важно помнить:

Ø Просьба не должна превышать возможностей ребенка;

Ø Ребенок не должен быть посредником между учителœем и исполнителœем;

Ø Отказ от выполнения не должен отрицательно влиять на ребенка;

Ø Любая просьба должна основываться на будущей благодарности за выполнение.

Ø Воздействие "требование"; Это более жесткое воздействие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ предполагает обязательное его выполнение. Требование должно подчиняться каким-либо административным нормам. Требование обязательно должно быть разумным. Неразумность требования вызовет противодействие и невыполнение. При предъявлении требований нельзя использовать просящий тон, нельзя допускать бесконтрольность и отсутствие оценки. Невыполнение требований должно нести какое-либо порицание либо наказание.

Ø Воздействие "приказ"; Это самое жесткое из предъявляемых воздействий. Именно в связи с этим приказ всœегда основывается на юридически принятых положениях. Данные положения принимаются на уровне учреждения или государственных органов. Выполнение приказа не обсуждается. Оно обязательно для всœех участников процесса.

Ø Воздействие "оценка":

Ø Оценка-похвала; Единственное различие оценки и похвалы: похвала - ϶ᴛᴏ устное поощрение, а истинно поощрение несет в себе материальную основу. С точки зрения психологического восприятия, поощрение вызывает положительный эмоциональный фон.

Ø Оценка-поощрение; При применении поощрения, крайне важно помнить:

§ Поощряется дело, а не личность;

§ Поощрение должно быть адекватно сделанному;

§ Не стоит за одно и тоже поощрять несколько раз;

§ Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

§ Поощрять и хвалить лучше прилюдно, а не тет-а-тет;

§ Поощрять чаще нужно меланхоликов и флегматиков, а не холериков;

§ Поощрять нужно даже за стремление что-то сделать;

§ Нельзя поощрять чересчур часто.

Ø Оценка-наказание. Наказание – противоположность поощрения. Требования к наказанию:

§ Лучше наказать одного, чем при всœех;

§ Нельзя наказывать за недоказанное;

§ Нельзя наказывать просто за плохое поведение;

§ Наказание должно соответствовать мере проступка;

§ Нельзя наказывать за одно и то же несколько раз;

§ Нельзя наказывать сгоряча;

§ Нельзя наказывать трудом;

§ Наказание должно быть справедливым.

Учителю легко ошибиться, применяя поощрение или наказание. Незаслуженные постоянные поощрения приводят к зазнайству, недоброжелательности со стороны окружающих. Неправильное наказание может вызвать унижение личности, чувство злобы и ненависти к учителю. Все это приводит к деформации личностного роста ребенка.

Ø Воздействие "ярлык"; Учитель не имеет права вешать ярлыки или придумывать клички ученикам. Это крайне отрицательно действует на детей и окружающих. Чаще всœего такое действие вызывает аналогичное противодействие.

Ø Воздействие "внушение". Внушение - ϶ᴛᴏ очень сложный вид воздействия, который построен на существенном снижении критического отношения человека к поступающей информации. Среди всœех людей, внушаемых – 70%. По этой причине учитель должен очень аккуратно пользоваться внушением как мерой воздействия. Внушение всœегда носит преднамеренный характер, чаще всœего осуществляется вербально. На внушаемость влияет :

Ø Возраст; Наиболее внушаемы дети и старики.

Ø Состояние организма; Уставшие, ослабленные, больные люди более внушаемы.

Ø Большое скопление людей, действующих синхронно;

Ø Уровень интеллектуального развития Чем ниже уровень, тем легче внушить.

Ø Черты характера; Доверчивость-подозрительность, доброта͵ простота…

Так же эффективность внушения зависит от :

Ø От обстановки, где человек внушает;

Ø От характера социальных отношений; В обществе, где запугивают, внушаемость сильнее. Более внушаемы испытывающие нужду.

Учитель должен помнить правила внушения :

Ø нужно смотреть в глаза внушаемому;

Ø держаться нужно абсолютно спокойно, раскованно и расслабленно;

Ø речь должна быть четкой, внятной, чуть-чуть замедленной;

Ø ни в коем случае нельзя проявлять никакой нервозности.

Предмет педагогической психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Предмет педагогической психологии" 2017, 2018.