Развитие творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности. Формирования творческих способностей младших школьников Сущность понятия

Выходные данные сборника:

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Кондратьева Ника Валерьевна

аспирант ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», РФ, г. Чебоксары

E - mail : nikpnd @ gmail . com

THE DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Kondratyeva Nika

postgraduate study «Chuvash State Pedagogical University I.J. Yakovlev », Russia , Cheboksary

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена актуальной проблеме развития творческих способностей и творческого мышления младших школьников. В ходе её написания был проведен анализ точек зрения ученых, педагогов и психологов, а также разработаны пути решения данной проблемы. Статья будет полезна студентам педагогических вузов, психологам, педагогам младших классов, руководителям творческих кружков, методистам. Развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и важная составляющая гармоничного развития детей этого возраста.

ABSTRACT

The article is devoted to the actual problem of development of creative abilities and creative thinking of younger schoolchildren. In the course of writing was hold a detailed analysis of the points of view of scientists, educators, psychologists regards to development of creative abilities, were developed the solutions to the problem. Article will be relevant and useful for future teachers, psychologists, teachers of junior classes, art classes’ leaders and methodologists that make up the program of training of younger schoolchildren.

Ключевые слова: творческие способности; личность; развитие; педагогика начальной школы; психология младших школьников; проблема развития.

Keywords: creativity; personality; development; pedagogy of primary school; psychology of younger students; the problem of development.

Развитие личности у ребенка начинается с младенчества, однако осознанная социализация и личностная адаптация начинается с 2-3 лет, когда малыш начинает активно познавать мир. В этот период основными авторитетами являются родители. Именно родители закладывают первые основы социализации детей и развивают их творческие способности, а также готовят к общению в дошкольных учреждениях - детских садах и кружках. Следующий период развития личности ребенка - это период от 3 до 7 лет. В это время дошкольник посещает детский сад, общается со своими сверстниками, еще одним авторитетом, влияющим на мировоззрение ребенка помимо родителей, становится воспитатель, поэтому специалисты дошкольных учреждений должны это учитывать и использовать такую методику воспитания детей и развития творческих способностей, чтобы продуктивно и правильно подготовить ребенка к школе. Третий период развития детей - от 7 до 12 лет. В это время закладываются основные личностные характеристики, которые в дальнейшем повлияют на подростковое развитие и преодоление так называемого «трудного возраста». На наш взгляд, это самый важный период развития творческих способностей.

Творчество можно охарактеризовать, как деятельность ребенка, в результате которой создается что-то новое, что характеризует своего создателя с неожиданной стороны, а также позволяет приобрести новые знания и применить раннее приобретенные.

Многие исследователи, например В. Зеньковский, Д.Н. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и некоторые другие, приходят к выводу, что творчество и творческие способности органически присущи детской природе, так как ребенок «неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» .

Существует большое количество точек зрения исследователей на проблему развития творческих способностей младших школьников.

Например, В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и некоторые другие утверждают, что творческие способности детей младших классов можно развить при помощи создания проблемных ситуаций, в процессе выполнения творческих заданий, а также развития личностной ориентации .

Дети с раннего школьного возраста должны проявлять самостоятельность, развивать мышление, самореализовываться. Педагоги и родители должны всячески поощрять инициативу ребенка, а также направлять его, но не приказами, а дружескими советами, помня, что они и так являются непререкаемыми авторитетами для детей в этом возрасте. В дальнейшем развитие таких качеств во многом поможет в дальнейшей социализации школьника, подростка.

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов и интересов» .

Выготский Л.С. в своих трудах утверждает, что основой любой творческой деятельности является опыт. Для этого родителям, педагогам младших классов стоит всячески поощрять ребенка в его самостоятельном познании окружающего мира, разумеется, под чутким ненавязчивым руководством. Как отмечает сам Л.С. Выгодский, на педагогах лежит ответственность за развитие творческих способностей младших школьников, они должны стимулировать развитие творческих способностей, направлять развитие в нужную сторону, а также создавать среду, требующую творческих способностей, но при этом предоставляющую возможности для их проявления .

Творческие способности необходимо развивать, предоставляя полную свободу действий, не настаивая на обязательности их проявления. Творческий подход к решению той или иной задачи должен поощряться и всячески поддерживаться. Как отмечает сам Л.С. Выготский, важно направить педагогическую работу на развитие воображения младших школьников, так как это качество будет необходимым в дальнейшем развитии личности ребенка и его активной социализации в обществе .

Академик Л.В. Занков также отдавал не последнее место творчеству в образовательной программе для младших школьников. В своих работах он утверждал, что необходимо обучать младших школьников музыке, изобразительному искусству, литературному чтению и всячески развивать и поощрять их творческие способности. При этом необходимо наталкивать детей на самостоятельный поиск информации, создавать положительный эмоциональный и творческий настрой на уроках, а также при помощи искусства преподавать такие предметы, которые, казалось бы, не имеют ничего общего с творчеством, например, математику. Это возможно при помощи специальных учебников и дидактических материалов, в которых можно рисовать, самому придумывать задачи с любимыми героями младших школьников, приводить ответ на вопрос задачи при помощи раскрашивания предметов или их изображения. Ребенок младшего школьного возраста получает знания, но при этом приобретает навыки самостоятельного мышления, творческого восприятия окружающих предметов, а также развивает свои творческие способности. Психологи и педагоги должны научить младших школьников критическому, творческому мышлению, самостоятельности .

Проблему развития творческих способностей младших школьников рассматривали не только отечественные, но и зарубежные ученые, в частности Д. Резнулли и Х. Пассов.

Д. Резнулли в своих трудах развивает мысль о том, что учебная программа младших школьников должна содержать все аспекты для того, чтобы развивать творческие способности учащихся. В частности учитывать потребности и желания каждого ребенка в отдельности, ориентироваться на индивидуальные способности младших школьников, а также не ограничивать их потребность в более детальном изучении того или иного интересующего их вопроса .

Американский ученый Х. Пассов, разработавший ни одну учебную программу, особое внимание уделял способностям детей к творчеству и творческому мышлению, а также предусматривал развитие творческих способностей младших школьников благодаря школьной программе. Необходимо поощрять всяческое проявление творчества в любом предмете, а также стремление к познанию нового, инициативу и самостоятельное мышление .

Творческие способности младших школьников отличаются от творческих способностей старших школьников и взрослых людей. Для младших школьников творчество является частью создания личности, развития эстетических понятий и восприятия, а также средством самовыражения.

Творчество определяет характер детей, развивает в них самостоятельность, увлеченность любимым делом. В результате творческой деятельности развивается быстрота реакции, находчивость, оригинальность мышления.

При этом, правда, младшие школьники в своей творческой деятельности нередко руководствуются уже прочитанным в книгах, увиденным в фильмах или в жизни - как поступают их родители и сверстники, поэтому педагогам и родителям необходимо быть примером творческого поведения для своих учеников и детей младшего школьного возраста.

Выбор детьми младшего школьного возраста определенных жизненных явлений, персонажей, линий поведения отражается в их творческой деятельности, поэтому, проанализировав отражение в рисунках, в словесном или танцевальном творчестве, можно судить о психологическом и творческом развитии младшего школьника.

Ученые А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская отмечают, что творческие способности позволяют ребенку открывать самого себя, новое в себе. Результаты применения творческих способностей они считали результатами выражения внутреннего мира младшего школьника, его ценностей. Таким образом, ребенок открывает свой внутренний мир окружающим .

Как утверждает Е.И. Николаева, проявление творческих способностей зависит от индивидуальных качеств учащихся, а также своеобразия деятельности, в которой можно проявить творческие способности .

Н.А. Ветлугина и Т.Г. Козакова утверждали, что творчество и творческие способности должны развиваться свободно, но под разумным, чутким руководством педагогов и родителей. Творческие способности младших школьников должны и могут развиваться только в свободной атмосфере, без принуждения, на принципах интереса и самостоятельности ребенка. При этом для младшего школьного возраста помимо субъективной стороны творческой деятельности, проявляющейся в виде познания свойств и отношений в предметном мире, процессуальной или сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, характерна самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения .

Ученые А.Н. Лука, В.Т. Кудрявцев, В. Синельников и другие выделяют самые значимые творческие способности, присущие, в том числе, и младшим школьникам:

· творческое воображение;

· способность видеть целое раньше частного;

· способность применить приобретенные ранее навыки в новых условиях;

· гибкость мышления;

· способность образного видения общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

· способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

· способность самостоятельного выбора альтернативы;

· способность к генерированию идей .

Однако творческие способности развиваются только в рамках деятельности детей, поэтому необходимо поощрять участие младших школьников в различных творческих коллективах или любой другой деятельности, связанной с творчеством.

Однако, в современных учебных заведениях, в частности в школах, не всегда учитывают индивидуальные способности каждого ученика, а программа обучения рассчитывается на «среднего ученика», поэтому творческие способности некоторых младших школьников просто не развиваются.

Существует множество программ, рассчитанных на развитие детей с затруднениями в учебе или с отклонениями в умственном развитии, однако практически нет внедренных программ, рассчитанных и развивающих творчески развитых, одаренных детей, которые обладают высоким уровнем развития творческих способностей.

Все обучение должно строиться на основе учета индивидуальных способностей, личностных особенностей каждого ребенка, а также развивать творческое мышление младших школьников, тем самым готовя их к дальнейшему принятию самостоятельных решений в подростковой и взрослой жизни.

Исследования психологов и педагогов показывают, что при отсутствии программ для индивидуального развития младших школьников, творческие способности могут не развиваться или вообще потеряться из-за неправильного подхода к развитию личности ребенка. В итоге, это может привести к проблемам в социализации ребенка, а также отсутствию собственного мнения. Талантливую, творческую личность необходимо развивать и поддерживать во всем.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых младших школьников и развития их творческих способностей.

В итоге можно сделать вывод, что развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и воспитания детей этого возраста. Они должны стать активными, самостоятельными, уметь принимать решения, творчески подходить к решению проблем, что необходимо для дальнейшей успешной социализации в обществе.

Список литературы:

Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. 2-е изд., доп. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991. - 225 с.
Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
Айкина Л.П. Сущность и специфика творческих способностей младших школьников // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5 (30). - С. 6-8
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. М.: Академия, 2005. - 320 с.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. М.: Академия, 1996. - 346 с.
Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению / В.Т. Кудрявцев. М.: РИНО, 1999.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. М., 1972. - 168 с.
Николаева Е.И. Психология детского творчества / Е.И. Николаева. СПб: Питер, 2010. - 232 с.
Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 1996. - 416 с.

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.

Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Труд - необходимое условие жизни и всестороннего развития человека.

Конституция РФ предоставляет человеку право на выбор занятия и профессии в соответствии со способностями, призванием, потребностями государства в кадрах.

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого – педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач.

Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.

Так, в учебной деятельности решаются учебно - тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место в ее деятельности все еще продолжает занимать познавательная деятельность школьников, а не творческая, поэтому тему нашего исследования мы обозначили как “ Педагогическое руководство развитием творческих способностей младших школьников”.

Цель исследования :

определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника.

Объект исследования:

развитие способностей детей школьного возраста.

Предмет исследования:

процесс развития творческих способностей младшего школьника.

Гипотеза исследования:

процесс развития творческих способностей младшего школьника, будет более эффективным, если:

Созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

Развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Глава 1. Развитие творческих способностей младшего школьника как педагогическая проблема.

1.1. Сущность понятия – способности.

В первом параграфе мы рассмотрим сущностные характеристики способностей.

Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются индивидуально –психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой – либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, “ставшими” человеческими функциями.

Определение: “ Способности” = психические особенности, от которых зависит возможность, осуществление и степень успешности деятельности.

Если обратиться к “Толковому словарю русского языка” С.И. Ожегова, у него понятие “способность” рассматривается так: способность – природная одаренность талантливость.

Человек с большими способностями. Умственные способности к художественной деятельности. Способный – обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный. Могущий что-нибудь сделать; обладающий каким - нибудь свойством.Способен трудиться. Этот человек способен на все / ни перед чем не остановится.

В “ Педагогическом энциклопедическом словаре” способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся

условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные /лингвистические, гуманитарные /, творческие / музыкальные, литературные, художественные, инженерные /.

Различают также общие и специальные: общие – это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются / технические, художественные, музыкальные /.

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

В “Педагогической энциклопедии” способность рассматривается как свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности. Обычно способность оценивается в соответствии с требованиями, предъявляемыми к разным видами труда к психо – физиологическим особенностям человека; можно говорить также и о способностях к обучению или к игре.

Способность к деятельности включает в себя сложную структуру более простых способностей. Могут выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования.

В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений способностей, в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком способностей, выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых и гениальных людей.

В “Философском словаре” способности определены как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющими у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются прежде всего в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности являются внутренними психическими регуляторами, обуславливающими возможность их приобретения.

В истории философии способность втечение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный, уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей и конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

В учебнике “Психология” (по редакцией доктора психологических наук А.А. Крылова) дано несколько определений способностей

1.Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое определение в психологии.

2.Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось в психологии XVIII-XIX вв., является употребимым и в настоящее время.

3.Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Это определение наиболее распространенное. Значительный вклад в теорию способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов.. Он и предложил третье из перечисленных определений понятия способности..В понятии “способности”, по его мысли, заключены три идеи:

Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного от другого человека;
не всякие, вообще индивидуальные особенности, а лишь которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
понятие не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем не проявляется.

Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности..Мы поддерживаем их у себя и развиваем дальше. Наша успешная деятельность зависит не от какой – либо одной, а от сочетания различных способностей, при чем это сочетание, дающее один и тот -же результат. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

У Крутецкого В.А. основанием в понятии способности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным - быстро и успешно овладевает какой – либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки, - добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.

Способности - это индивидуально – психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения, способности - индивидуальные особенности, которые отличают одного человека от другого /длинные, гибкие пальцы пианиста или высокий рост баскетболиста не являются способностями/.

К способностям относятся (музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакций – спортсмена, тонкость цветоразличения для художника – живописца).

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально - психологические особенности. Они включают эмоционально - волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким – либо частным психическим проявлениям (математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной частной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой – либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других.

Крутецкий В.А. считает, что способность формируется, а следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

Способности – прижизненное, а не врожденное образование. В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникли новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны - способности зависят от знаний, умений, навыков с другой – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникали новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

В психолого-педагогической литературе различаются специальные и общие способности.

Общие – включают в себя (успехи человека в самых различных видах деятельности) умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой – нибудь одной определенной деятельности – музыкальной, художественно- изобразительной, математической, литературной, конструктивно- технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

Специальные – определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для которых нужны задатки и их развитие / музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные /.

Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот.

А нередко они взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно – теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным, практическим действиям. Эти способности чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие – отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знания, умений, навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействие с людьми, предметно - деятельностные, или предметно – познавательные.

К ним относится речь как средство общения (ее коммуникативные функции) Межличностное восприятие и оценивание людей, социально – педагогическая адаптация к различным ситуациям: входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Отсутствие у человека таких способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно выделить этапы формирования, свои специфические задатки. К ним относится врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери (комплекс оживления), способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей и следовать в общении к определенным социальным нормам /способность общаться с людьми вести себя, чтобы быть принятым, убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей/.

К общим умственным способностям относят например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико – синтетической деятельности, сосредоточенное внимание

Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Талант - это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность, с одной стороны, склонности к этой деятельности, своеобразной потребности в ней - с другой, большого трудолюбия и настойчивости - с третьей. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Поэтому талантливый может быть и лечащий врач, и учитель, и летчик, и новатор сельскохозяйственного производства, и квалифицированный рабочий.

Развитие талантов решающим образом зависит от общественно - исторических условий. Классовое общество тормозит развитие талантов среди представителей эксплуатируемых классов. И если даже в подобных условиях народ дал немало выдающихся талантов (М.В.Ломоносов – сын рыбака – помора, Т.Г. Шевченко – сын крепостного крестьянина, изобретатель паровоза Стефенсон - сын рабочего), то это говорит лишь о том, насколько талантлив народ, насколько велики возможности трудящихся.

Следовательно, можно утверждать, что познавательные способности, которых требует современная школа, правомерно считать родовыми общечеловеческими. Эти способности - такие же, признаки принадлежности к человеческому роду, как и органы чувств человека, активность его мышц и т.д. Если среди школьников наблюдается мало или вовсе не успевающие, это нужно объяснить тем, что некоторые методики обучения не активизируют родовых способностей, не формируют их, подобно тому, как есть дети, которые не могут проявлять силу своих мускулов, свою физическую ловкость из-за неподготовленности к их применению. Никто, как правило, не должен отставать в учении. Если же таковые в школе есть, то только потому, что они оказались неготовыми к обучению: одни из-за недостаточности своих предыдущих знаний, другие из-за неумения использовать свои родовые способности в учебной деятельности.

Есть великая формула К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и наконец стал открывать истины, никому еще неизвестные”.Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.

Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями - они продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе способностей, являются задатки.

Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной и мышечной систем, анализаторов или органов чувств (Б.М.Теплов,

С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, А.В.Родионов,Н.С.Лейтес и другие).

1.2. Условия перехода природных задатков в способности .

Рассмотрев в предыдущем параграфе сущностные характеристики способностей, необходимо развить следующий важный на наш взгляд аспект этой проблемы: условия перехода наследственной потенции в способности.

При рождении каждый ребенок обладает определенными задатками для развития способностей и личностных качеств, которые окончательно формируются в процессе индивидуального развития и обучения. но чтобы способности получили развитие, мало дать ребенку знания, умения и навыки. Очень важно сформировать такие личностные качества, которые стали бы движущей силой всей его учебной деятельности, а также определили бы дальнейшую судьбу полученных знаний: останутся ли они мертвым грузом или будут творчески реализованы

Психологи признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки - некоторые врожденные анатомо – физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей облегчает их развитие. Разумеется, только наличием особо благоприятных задатков и особо благоприятных условий жизни и деятельности объясняются чрезвычайно высокие уровни достижений.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В настоящее время установлено, что наряду с тем, что типологические свойства (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов) характеризует нервную систему в целом, они могут совершенно по – другому характеризовать работу отдельных областей коры (зрительной, слуховой, двигательной и т.д).

В этом случае типологические свойства являются парциальными (“парциальны” в переводе с латинского означает “ частичный”, “отдельный”), так как характеризует работу лишь отдельных участков коры мозга. Парциальные свойства уже более определенно можно считать задатками способностей, связанных с работой зрительного или слухового анализатора, с быстротой и точностью движений.

В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношения первой и второй сигнальной систем. В зависимости от особенностей соотношения между сигнальными системами И.П Павлов различал три специально человеческих типов высшей нервной деятельности: художественный тип с относительным преобладанием первой сигнальной системы; мыслительный тип с относительным преобладанием второй сигнальной системы; средний тип с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей художественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность.

Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития Задатки – это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью. В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой- либо деятельности может добиться в ней известных успехов.

Например, на основе такого задатка, как быстрота точность, тонкость и ловкость движения, могут в зависимости от условия жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным пальцам скрипача.

На основе художественного типа могут сложится способности актера, и писателя и художника, и музыканта, на основе мыслительного типа - способности и математика, и лингвиста, и философа.

При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например, музыкальные, литературные, художественно изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). (17, с.6-12.)

По утверждению Р.С. Немова условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственная, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Yеобходимость участия в различных сложных и высоко- организованных видах человеческой деятельности.

4. Yаличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из этих обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности, социально- культурная среда развивает способности (пользование предметами, материальная и духовная культура).

Учителю, вдумчиво изучающему учеников, для правильной организации учебно- воспитательного процесса и индивидуального подхода в обучении и воспитании важно знать, к чему обнаруживает способности его ученик, и в какой мере выражены эти способности. О способностях ученика можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности. Практически судить о способностях можно по совокупности следующих показателей :

1) по быстрому продвижению (темп продвижения) ученика в овладении соответствующей деятельности;

2) по качественному уровню его достижений;

3) по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этой деятельность

Успешное осуществление той или иной деятельности даже при наличии способностей зависит от определенного сочетания качеств личности. Одни только способности, не сочетающиеся с соответствующей направленностью личности, ее эмоционально-волевыми свойствами, не могут привести к высоким достижениям. Прежде всего способности тесно связаны с активным положительным отношением к соответствующей деятельности, интересом к ней, склонностью заниматься ею, переходящей на высоком уровне развития в страстную увлеченность, в жизненную потребность в этом виде деятельности.

Интересы проявляются в стремлении к познанию объекта, основательному изучению его во всех деталях. Склонность- стремление выполнять соответствующую деятельность. Интересы и склонности личности не всегда совпадают. Можно интересоваться музыкой и не иметь склонности к занятиям ею. Можно интересоваться спортом и оставаться только “болельщиком” и знатоком спорта, не делая даже утренней зарядки. Но у способных к определенной деятельности детей и взрослых интересы и склонности, как правило, сочетаются.

Интересы и склонности к определенной деятельности развиваются обычно в единстве с развитием способностей к ней. Например, интерес и склонность ученика к математике заставляют его усиленно заниматься этим предметом, что в свою очередь развивает математические способности. Развивающиеся математические способности обеспечивают определенные достижения, успехи в области математики, которые вызывают у ученика радостное чувство удовлетворения. Это чувство вызывает еще более глубокий интерес к предмету, склонность еще больше заниматься им.

Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей, интересов и склонностей, необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.

Многие полагают, что способным людям все дается легко и просто, без особого труда.

Это не так. Для развития способностей требуется длительное, упорное учение и большой, напряженный труд. Как правило, способности всегда сочетаются с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчеркивают, что талант – это труд, умноженный на терпение, это склонность к бесконечному труду.

И.Е.Репин говорил, что высокий уровень достижения – это награда за каторжный труд. А один из величайших ученых в истории человечества – А.Эйнштейн однажды заявил в шутливой форме, что он добился успехов только потому, что его отличало “упрямство мула и страшное любопытство”.

В школе порой встречаются ученики, которые благодаря своим способностям все схватывают на лету, хорошо успевают, несмотря на леность, неорганизованность. Но в жизни они обычно не оправдывают надежд, и именно потому, что не привыкли серьезно и организованно работать, настойчиво преодолевать препятствия.

Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе. Эти качества рождают неудовлетворенность первыми результатами труда и желание сделать еще лучше, совершеннее. Именно это заставляло великого изобретателя Т.Эдиссона проделывать тысячи опытов, чтобы найти, например, наиболее удачную конструкцию аккумулятора. Именно это заставило А.М.Горького семь раз переделать рукопись книги “Мать”. Произведение Л.Н.Толстого “Крейцерова соната” небольшое по объему. Но рукописи всех вариантов этого произведения, всех заметок, пометок и набросков в 160 раз больше по объему, чем само произведение.

Очень важна и такая черта характера, как скромность. Уверенность в своей исключительности, питаемая неуверенными похвалами и восторгами, часто губительна для способностей, так как в этом случае формируется зазнайство, самовосхищение и самолюбование, пренебрежение к окружающим. Человек перестает работать над совершенствованием продукта своего труда, препятствия вызывают у него раздражение и разочарование, а все это тормозит развитие способностей.

Исходной предпосылкой для развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные способности, а лишь способность к их формированию. Будучи предпосылкой успешной деятельности человека, его способности в той или иной мере и продукт его деятельности. Иными словами, каким будет отношение человека к действительности, таким и результат.

Способности включают в свою структуру умения, следовательно, и знания и навыки. Легкость, скорость и качество формирования каждого навыка, умения зависят от уже имеющихся способностей.

Это более раннее развитие способностей позволит более полно их сформировать к зрелому возрасту. Навыки, знания, умения, став свойствами личности, превращаются в элементы новых, изменившихся способностей человека, ведут к новым более сложным видам деятельности. Происходит некая “ цепная реакция” развития способностей на основе уже имеющихся.

При наличии задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных обстоятельствах. Однако прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии задатков (но не при полном) человек может при определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели условия перехода природных задатков в способности.

1.3. Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте.

Рассмотрев в предыдущем параграфе условия перехода природных задатков в способности, необходимо развить следующий на наш взгляд аспект этой проблемы как характеристика механизма развития творческих способностей младших школьников.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством)

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают “…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание”.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.

Следует отличать креативный продукт от креативного процесса. Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значению, креативный процесс - по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, (не следовать по избитому пути), по беглости мысли и т.д. Эти атрибуты креативности являются общими как для науки, так и для искусства.

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский).

Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

* творческое мышление,

* творческое воображение,

* применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
устанавливать причинно-следственные связи;
видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
рассматривать систему в развитии;
делать предположения прогнозного характера;
выделять противоположные признаки объекта;
выявлять и формировать противоречия;
разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие “ система”, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме.

Цель заданий данного типа – развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого,продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.

III уровень – предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

метод фокальных объектов,
морфологический анализ,
метод контрольных вопросов,
отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

метод маленьких человечков,
методы преодоления психологической инерции,
системный оператор,
ресурсный подход,
законы развития систем.

I уровень – предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ:

* адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

* приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

* типовые приемы разрешения противоречия.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,В.В.Давыдов,З.И.Колмыкова,В.А.Крутецкий,Д.Б.Эльконин и другие.)подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей является самостоятельным структурным элементом содержания образования:

перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,
самостоятельное видение проблемы,альтернативы ее решения,
комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание – “...образовательная деятельность ученика, понимая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания”.

В младшем школьном возрасте в первые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры – плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт! По словам Л.С. Выготского, воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

Построение образа, конечного результата его деятельности,

Создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

Создание образов описываемых объектов.

Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов.

Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах. Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою деятельность по мере увеличения возраста

Подводя итоги параграфа, мы приходим к следующему выводу.

Ребенок младшего школьного возраста в условия воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит опыт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

Есть великая “ формула” приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и наконец открыть истины, никому еще неизвестные”. Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского таланта.Наша обязанность –помочь ребенку встать на этот путь..

Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству и говой обслуживать современное производство. Поэтому начальная школа, работающая на будущее, должна быть соориентирована на развитие творческих способностей личности.

Глава 2. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся начальных классов.

В первой главе мы рассмотрели сущность понятия способности, условия перехода природных задатков в способности, характеристику творческих способностей младшего школьника.

Во второй главе мы раскрываем педагогические условия развития творческой личности ребенка как во внешкольной и внеклассной,так и в урочной деятельности.

2.1. Изучение развития творческих способностей.

Темой наших исследований явилось определение условий для развития творческих способностей ребенка младшего школьного возраста, характеристика которых была дана в первой главе дипломной работы

В центре внимания нашей работы - дети младшего школьного возраста. Как мы отмечали выше, этот возраст является наиболее благоприятным для развития воображения и творчества личности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого.

Научный анализ проблемы, практика работы образовательных учреждений показывает, что развивающая работа не имеет эффективного результата, если не основывается на предварительном и текущем изучении уровня развития той или иной способности ребенка. Д.Б. Эльконин указывал на управляемость развития способностей, на необходимость учета начального уровня и осуществление контроля за процессом развития,что способствует выбору направлений в последующей работе. Поэтому первым этапом в нашей исследовательской работе явилось изучение развитости творческих способностей учащихся начальных классов № 9 города Мариинска, что стало отправной точкой для построения формирующего эксперимента.

Исследования ученых убедительно доказывают, что в основе многих пробелов в области развития творческих способностей ребенка лежит низкий уровень развития культуры личности.

Исходя из понимания культуры как:

а) системы специфических человеческих видов деятельности;

б) совокупности духовных ценностей;

в) процесса самореализации творческой сущности человека.

мы выделили следующие составляющие объекта исследования (творческие способности), которые могут быть основой для выявления параметров диагностики, а также ориентиров, определяющих цели и задачи содержания и эффективность образовательной деятельности:

Грамотность
Компетентность
Ценностно – смысловой компонент
Рефлексия
Культуротворчество

Грамотность представляет собой азы культуры, в частности знания о творческих способностях, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных особенностей.

Грамотность означает овладение знаниями, которое может проявиться в кругозоре, эрудиции, осведомленности, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми. Грамотность предполагает овладение системой знаков и их значениями. (18, с 75.)

В определении компетентности мы придерживаемся определения, данного в работе М.А. Холодной: “ Компетентность - это особый тип организации предметно – специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности”.

Основное отличие грамотности от компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задачи развития компетентности – не просто больше и лучше знать о костюме, а включение этих знаний в жизненную практику.

Творческие способности представляют собой совокупность личностно – значимых и личностно – ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований, деятельности человека, взаимоотношения с окружающими.

Ценность, в отличие от нормы, предполагает выбор, именно поэтому, именно в ситуациях выбора, наиболее ярко определяются характеристики, относящиеся к ценностно - смысловому компоненту культуры человека.

Рефлексия представляет собой отслеживание целей,процесса и результатов своей деятельности по присвоению культуры, осознания тех внутренних изменений, которые происходят, а также себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений.

Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Творческое начало присуще освоению уже в дошкольном возрасте.Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга.

Они не противопоставляются, а лишь условно делятся на процессы освоения творчества.

Взаимосвязи могут проявиться практически между всеми компонентами; организация рефлексии позволяет достичь преобразований в ценностно – смысловой сфере, которая может повлиять на повышение грамотности и компетентности.

Поскольку наш эксперимент практико-ориентированный, мы использовали эмпирические методы исследования На основе выделенных некоторыми учеными параметров (грамотность, компетентность, творчество) исходя из разделов психолого-педагогической характеристики ребенка младшего школьного возраста, нами разработан набор диагностических заданий, которые были направлены на определение степени выраженности фантазии каждого ребенка, что дало нам первоначальные представления о развитии его творческого воображения

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся нами была осуществлена с помощью шкалы “Фантазия”, разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

Шкала “Фантазия” включает пять показателей:

новизну (оценивается по 4- уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительные изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));
убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью).

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

Наши первоначальные исследования показали, что необходима кропотливая и целенаправленная работа с большей половиной учащихся по развитию их творческих способностей, что стимулировало нас к выявлению и созданию условий, способствующих развитию творческих способностей.

Мы предположили, что наибольший эффект в развитии творческих способностей младшего школьника может оказать

ежедневное включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений,
реализация кружковых или факультативных занятий по специально разработанной программе,
вовлечение учащихся в творческое взаимодействие прикладного характера со сверстниками и взрослыми за счет подключения семьи учащихся,

Дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и во внеурочно

Экскурсии, наблюдения;

Творческие мастерские;

Тренинги, проводимые психологом образовательного учреждения.

Анализ результатов диагностики развития творческих способностей младших школьников осуществлялся через систему творческих заданий, что позволило:

*сформировать требования к системе заданий, которая позволит целенаправленно развивать эти способности;

* рассмотреть содержание различных учебных курсов как ресурс заданий для младших школьников;

* предложить способы организации творческой деятельности учащихся и инструменты педагогической диагностики;

* сформулировать организационные требования к процессу обучения на начальной ступени школы.

Все это позволило конкретизировать и решить задачу развития творческих способностей младших школьников через систему творческих заданий.

2.2. Развитие творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Придерживаясь позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является обучение творческой деятельности младших школьников. Для такого обучения на первом этапе нашей экспериментальной работы мы избрали урок.

Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового).

Надо отметить, что современные образовательные программы для младших школьников подразумевают решение задач развития творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации программы по литературному чтению работа учителя начальных классах должна быть направлена не только на формирование навыков чтения, но и на:

развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся,
обогащение нравственно- эстетического и познавательного опыта ребенка.
В то же время выбор форм, методов, средств для решения обозначенных задач у учителей начальных классов традиционно вызывают затруднения.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить

в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое”

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям:

соответствие условий выбранным методам творчества;
возможность разных способов решения;
учет актуального уровня решения;
учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты.

Традиционные на уроках русского языка задания по написанию сочинений нами заменены на сотрудничество в классном рукописном журнале “Светлячки”. Для того, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиеся должны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойти творчески к ее оформлению. Все это стимулирует младших школьников к самостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи, сказки.

Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.

На уроках трудового обучения проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.

Анализ учебников для начальной школы (комплект учебников “ Школа России”) показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном относятся к “ условно творческим”, продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов; творческих заданий, требующих разрешений, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.) Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся

Между тем, для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “ Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”.

Цель –накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

*получение качественно новый идеи субъекта творческой деятельности;

* ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;

* переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и другие);
моделировать изменения внутреннего строения систем;
учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
находить фантастическое применение реально существующим системам;
осуществлять перенос функций в различные области применения;
получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали

готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;
умения обретать новый смысл и ценности;
умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;
гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно- деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;
системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;
промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

2.3. Реализация программы “ Уроки творчества”.

Реализация программы творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся компенсирует факультативный курс “ Уроки творчества”.

Основные цели курса:

развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;
обучение целенаправленному использованию эвристических методов для выполнения творческих заданий.

В пояснительной записке к программе, что курс рассчитан на 102 учебных часа со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера, однако, исходя из результатов первоначальной диагностики развития творческих способностей нашего экспериментального класса, мы выполнили свое тематическое планирование в рамках факультативных занятий с учащимися 2 и 3 класса.

Тематическое планирование курса “Уроки творчества”.

Разделы 2 класса	Количество часов	Разделы 3 класса	Количество часов	Разделы 4 класса	Количество часов
Объект и его признаки				Би – и полисистемы
Ресурсы человека		Законы развития системы		Противоречие
Приемы фантазирования				Приемы разрешения противоречий
Методы активизации мышления		Моделирование		Качества творческой личности

Для организации содержания курса был использован подход, позволяющий параллельно включать творческие задания, ориентированные на познание создание, преобразование и использование объектов, ситуаций, явлений различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии учащихся в индивидуальном режиме, сохраняя целостность системы обучения.

Так, например, в разделе “ Объект и его признаки” при изучении темы

“Форма” использовались задания, ориентированные на познание “Создание и преобразование объектов” (составь загадку; придумай новую форму; раздели на группы; соедини объекты природного и технического мира, похожие по форме; найди объекты, похожие на круг, квадрат, треугольник). А в теме

“ Материал” - задания на познание, создание и использование объектов в новом качестве (“ Что из чего?”, “Составь загадку”, “Найди новое применение старой резиновой игрушке”, “придумай новый материал и объясни как его использовать”).

Согласно принципам личностно - деятельностного подхода, все выполненные творческие задания заканчивались значимыми и доступными для младших школьников практическими видами деятельности –изобразительной деятельностью, схематизацией, конструированием, сочинением сказок (историй), составлением загадок, описаний, сравнений, метафор, пословиц, фантастических сюжетов. Развитие креативных способностей учащихся рассматривается с позиции личностных приобретений, непрерывного “наращивания” каждым учащимся опыта творческой деятельности.

Деятельность по реализации системы творческих заданий мы представили четырьмя направлениями, ориентированными на;

1) познание объектов, ситуаций, явлений;

2) создание новых объектов, ситуаций, явлений;

3) преобразование объектов, ситуаций, явлений;

4) использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Остановимся на основных моментах реализации выделенных направлений на различных уровнях сложности.

“Уроки творчества” реализовались в следующих направлениях.

“Познание”.

Реализация первого направления работы предполагает выполнение учащимися творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений с целью накопления опыта творческой деятельности. Они представлены следующими тематическими сериями: “ Да-Нетки”, “Признаки”, “Природный мир”, “Технический мир”,”Организм человека”, “Театральная”,”Фантастические сюжеты”, “Что такое хорошо?” Эти задания предполагают применение методов дихотомии, контрольных вопросов, отдельных приемов фантазирования.

“Создание нового”

При реализации второго направления учащимися выполняются творческие задания, ориентированные на создание нового:

“ Моя визитка”;
“ Составь загадку”;
“ Придумайте свой цвет (форму, материал, признак)”;
“ Изобрази свою память”;
“Придумай сказку (историю) о……..”;
“ Придумай новый воздушный шарик (обувь, одежду)”;
“ Придумай телефон для глухих” и др.

Для выполнения этих заданий мы использовали отдельные приемы фантазирования (дробление, объединение, смещение во времени, увеличение, уменьшение, наоборот) и методов активизации мышления – синектики, метода фокальных объектов, морфологического анализа, контрольных вопросов. Освоение методов происходило преимущественно в групповой деятельности с последующим коллективным обсуждением.

“Преобразование объектов”

Для создания опыта творческой деятельности учащимся предлагалось выполнить следующие задания по преобразованию объектов, ситуаций, явлений:

“ Вездеход на Марсе”;
“ Задача об укладке фруктов”;
“ Задача о сушке пороха”;
“ Задача об отделении микроба”;
“Придумай этикетку для бутылочки с ядом” и др.;

В результате выполнения у учеников расширились возможности преобразования объектов, ситуаций, явлений путем изменения внутрисистемных связей, замены системных свойств, выявления дополнительных ресурсов систем.

“ Использование в новом качестве”

Особенностью организации работы над творческими заданиями является использование ресурсного подхода в комплексе с ранее использованными методами.Учащимися выполняются следующие творческие задания:

“ Найди применение открытию древних в наши дни”;
“ Павианы и мандарины”;
“Задача о рекламном трюке”;
“ Задача о первых людях на Луне”;
Серии заданий “Проблемы третьего тысячелетия”;
“Вини-Пух решает вслух”;
“Нарния” и др.

В результате их выполнения под руководством педагога учащиеся смогли овладеть умением быстро находить оригинальное применение проявленным у объекта свойствам.

Повторная диагностика по ранеее выделенным показателям привела нас к следующим выводам:

систематическое проведение факультативных занятий,использование алгоритмических методов позволили расширить возможности детей в преобразовании объектов, добились преобразования идей, различных операций.

Заключение

В процессе исследований мы подробно проанализировали сущностные

характеристики способностей, их теоретические аспекты, педагогическое руководство процессом развития творческих способностей в условиях школы. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали программу автора Г.В. Тереховой “ Уроки творчества ”, которую можно использовать в качестве курса на факультативных занятиях.

Проблема эта нашла отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.

Нами была сделана попытка построения некой системы

выполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.

Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностноевзаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности

При таком подходе усиливается организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Все эти меры позволят детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.

Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу для решения.

Групповая форма развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.

Коллективная форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные точки зрения на решение творческой задачи.

Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися. так и между учащимися и педагогм.

В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации.:

Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;
реализация творческих заданий как важнейший компонет не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;
объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

Творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;

Стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

Список литературы

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.

2. Бермус А.Г.Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.-2004 г. - № 2.-с.84-85.

3. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981 г.- с. 55-56.

4.Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 1987

5. Давыдов В В Проблемы развивающего обучения -М – 1986

6. Давыдов. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М 1973

7. Зак АЗ Методы развития способностей у детей М 1994

8. Ильичев Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. М.-1983 г. – с. 649.

9. Крутецкий В.Н. Психология.-М.: Просвещение, 1986 г. – с.203.

10. Круглова Л. Что делает человека счастливым?// Народное образование. - 1996 г.-№8.-с.26-28.

11. Ксензова Г.Ю.Успех рождает успех.// Открытая школа.-2004 г.- №4.- с.52

12. Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно-практический журнал. – 2002 г. - № 1.- с. 36-42.

13. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33-42.

14. Мерлин З.С. Психология индивидуальности. – М.-1996 г.-с. 36.

15.Немов Р.С. Психология. – М.- 2000 г. – с.679.

16. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. –М.-2000 г.-с.757.

17. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.- Ярославль. -1997г.-с.138.

18. Страхова Н.М.Новые подходы к организации образовательного процесса.// Завуч начальной школы.- 2003 г. - № 3.- с.107.

19. Тюников Ю.Сценарный подход в педагогическом взаимодействии.// Педагогическая техника. -2004 г.- № 2.- с.87-88.

20. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М. 1988 г. – с. 171-174.

21Хуторский А.В.Развитие творческих способностей.- М.: Владос, -2000 г. - с.22.

22. Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004 г. - № 5. с. 6-12.

23. Шванцара И Диагностика психического развития - Прага 1978

24. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание младшего школьника. – М. – 1961 г.- с. 75-76.

25. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. – М.- 1979 г. с.98.

26. Эльконин ДБ Избранные психологические труды -М1989г.

Пояснительная записка
.

Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка,интенсивного развития всех психических функций,формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей,нравственных норм, самооценки,элементов волевой регуляции поведения.

“ Творчество и личность”, “ творческая личность и общество”, “творческие способности”- вот неполный перечень вопросов, которые находятся в центре внимания психологов, педагогов, родителей.

Творчество – сложный психический процесс, связанный с -характером, интересами, способностями личности.

Воображение является его фокусом.

Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций,

таких, как память, мышления. восприятие, внимание..

Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка.

Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют. лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять.

Каждый ребенок имеет свои. только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Цель программы:

развитие системности, диалектичности мышления;
развитие продуктивного,пространственного, управляемого воображения;
обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Задачи программы:

1. создать условия для развития творческих способностей учащихся.

2. способствовать воспитанию эстетического чувства, восприимчивости

ребенка к миру, и оценке прекрасного.

Основные методы работы:

индивидуальные, групповые, коллективные.

Занятия построены таким образом, что происходит частая смена видов деятельности, при этом соблюдается принцип от сложного к более простому в ходе каждого задания, проводятся динамические паузы. Очень многие младшие школьники нуждаются в развитии сенсорики и моторики, поэтому в занятия включены упражнения на развитие графических навыков, мелкой моторики руки.

Рефлексия в конце занятия включает в себя обсуждение с детьми того, что нового они узнали на занятии и что понравилось больше всего.

Данная программа рассчитана на 68 учебных часов со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера.

Деятельность по реализации системы творческих заданий мы представили четырьмя направлениями, ориентированными на:

познание объектов, ситуаций, явлений;
создание новых объектов, ситуаций, явлений;
преобразование объектов, ситуаций, явлений;
использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Структура и содержание программы:

Весь курс обучения представляет собой систему взаимосвязанных тем раскрывающих многообразные связи предметной практической деятельности в природе с миром творчества и искусства.

С целью развития творческих способностей дети включаются в различные формы и виды деятельности.

Название программы “Уроки творчества ” - не случайно.

Идея программы индивидуальный, групповой, коллективный подход, после каждого занятия происходит рефлексия каждый учащийся анализирует свое отношение к занятиям, получилось ли у него творческая работа.

В связи с этим, целью данной работы является составление программы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Программа развития младших школьников позволяет благоприятно воздействовать на формирование личности растущего человека через систему занятий, проследить динамику изменений в развитии личности, получить основания для прогноза дальнейшего хода психического развития ребенка.

Приемы и способы работы с детьми соответствуют возрастным и индивидуально- психологическим особенностям младших школьников.

Тематическое планирование для 2 класса

	Название темы	Кол-во часов
	Знакомство
	Объект и его признаки
	Мир природный и технический
	Объект и его признаки



	Материал
	Назначение


	Ресурсы человека

	Органы чувств
	Мышление
	Внимание
	Воображение



	Самостоятельная творческая работа
	Приемы фантазирования
	Наоборот, дробление-объединение
	Оживление, подвижный - неподвижный
	Смещение во времени, увеличение-уменьш.
	Решение задач
	Методы активизации мышления
	Метод перебора вариантов, морфологический анализ
	Метод фокальных объектов



	Самостоятельная творческая работа

Тематическое планирование для 3 класса

Дата	Название темы	Количество часов
Сентябрь	Повторение	1
	Система	8
	Функция систем	1
	Ресурсы систем	1
	Идеальный конечный результат	1
Октябрь	Решение задач	2
	Система- человек	1
		1
Ноябрь		1
	Законы развития систем	10
	Закон развития систем	1
	Закон полноты частей	1
		1
Декабрь	Закон S-образного развития систем	1
Январь	Закон согласования - рассогласования	1
		1
		1
	Решение задач	2
	Самостоятельная творческая работа	1
	Моделирование	10
	Порядок на “мозговом чердаке”
	Алгоритм	1
	Постановка задачи	1
Февраль	Модели	1
Март	Модели задачи	1
Апрель	Моделирование маленькими человечками	3
	Решение задач	1
Апрель	Самостоятельная творческая работа	1
	Аналоги	6
	Аналоги	1
	Природа и техника	2
	Аналоги в творческих задачах	2
Май	Самостоятельная творческая работа	1
Итоги:		34

Тематика родительских собраний во 2 классе

Тематика родительских собраний в 3 классе.

Использование творческих заданий в учебной деятельности младших щкольников

Тематические серии		Типы заданий	Возможности учебных предметов
“Театральная”	Создание театральных эффектовтов разработка костюмов декораций,постановочные находки	Познание, создание, преобразование, использование в новом качестве.	Художественный труд, литературное чтение.
“Природный мир”	Нахождение соответствий природных и технических объектов, изучение возможностей природных аналогов для развития техники	Создание, преобразование	Окружающий мир
“Нарния”	Анализ взаимоотношений героев произведений Клайва Степлза Льюиса	Познание, создание	Внеклассное чтение
“Вини-Пух решает вслух”	Решение проблем в сказочных ситуациях из произведений Дж.Родари, Л.Кэррола, А.А.Милна, Дж.Толкина, А.Линдгрен, Н.А.Некрасова, русских народных сказок, мифов древней Греции; сочинение сказок, историй	Создание, преобразование, использование в новом качестве	Обучение грамоте Литературное чтение
“Природный мир”	Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений, изучение органов чувств. памяти. мышления, внимания, природных и социальных особенностей человека; изучение проблем людей с ограниченными возможностями	Познание, создание, преобразование, использование в новом качестве	Обучение грамоте, Окружающий мир Литературное чтение Русский язык
“Головоломки”	Решение и составление задач на внимание, головоломок шифровок, задач со спичками, шарад, кроссвордов	Создание,преобразование	Математика Окружающий мир Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
“Признаки”	Изучение признаков объектов (цвета, формы, размеры, материалы назначений расположения в пространстве,природных явлений; составление загадок, метафор, сравнений	Познание, создание, преобразование, использование в новом качестве	Математика Окружающий мир Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
“Космос”	Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: устранение неисправностей, обеспечение водой, работа техники в условиях других планет; работоспособность в состоянии невесомости	Создание,преобразование, использование в новом качестве	Обучение грамоте Художественный труд Окружающий мир
“Страна несделанных дел”	Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний	Преобразование, использование в новом качестве	Окружающий мир

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского приоткрывшая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины никому неизвестные».

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь становления изобретательского и исследовательского таланта. И наша прямая обязанность - помочь ребенку встать на этот путь. И одним из важнейших средств развития творческих способностей является ИГРА.

Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась педагогами: Ы. Алтынсариным, В.П. Вахтеровым, М. Жумабаевым, К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Н.С. Лейтесом, Ш.А. Амонашвили, Е. Сагандыкова и т.д.

С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности - учащийся, т.е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.

Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность).

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное - учеба, должен быть педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»(47).

Игра - наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Вся детская деятельность синкретична, т.е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

По мнению С.Т. Шацкого: «Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества»(236, 21).

Детские игры, считает известный психолог А.Н. Лука, с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений, имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления. Поэтому детские игры, умело направленные воспитателями, могут стать важнейшим инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству(126, 78). Такого же мнения придерживаются и педагоги Л.В. Кузнецова, Г.А. Ляпина, которые полагают, что «если не дать ребенку развить свое воображение в процессе игры, ограничивать его жизнь учебным трудом, но и в нем он не проявит выдумки, смекалки, сообразительности, которые формируются только в процессе игры».

Педагоги утверждают, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым»… процессом, в котором естественно-историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» (237, 94).

В теоретической литературе игра рассматривается, как:

1. отношение личности к окружающему миру;

2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3. социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

5. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6. социально-педагогическая форма организации детской жизни, детского общества (11, 16, 89, 237).

Специфика игры, ее главное свойство - амбивалентность играющего, т.е. игра, предполагает одновременную реализацию двух планов поведения: реального и условного. Такой подход получил широкое развитие в теории игры современных авторов (Ю.М. Лотман, Л.Н. Столович, Д.Б. Эльконин, В.И. Устиненко и др.). Согласно В.И. Устиненко, «игра - это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе… это один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане» (222, 71). Условный план игрового действия создает особый тип отношений между играющими - отношений творчества; особое пространственно-образное видение, символический смысл действий, перенос значений с одного предмета на другой и т.п. Условность игровой ситуации является каналом реализации творческо-преобразующей способности, а именно - открывает возможность «пробовать», «переживать» неиспользованные способности в реальности.

Мы исходим из фундаментального положения С.Л. Рубинштейна о том, что «игра - это сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единства мотива» (181, 520).

Таким образом, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразуют действительность, изменяет мир, суть детской игры - способности, отображая, преображать действительность. В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, на предмет, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности, по выражению Л.С. Выготского, ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (47, 74).

Игра - это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную) и направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.

Таким образом, с полным основанием игру можно рассматривать как вид творческой деятельности, поскольку игровая деятельность не имеет своей основы готового опыта или чисто исполнительской функции, она включает в себя творчество, собственный поиск, отбор, инициативу, собственную оценку своих действий, т.е. игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя.

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже большее значение, чем огонь и колесо. … В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили песни, пляски, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

Таким образом, человеческая игра возникает как, творческая деятельность, отделившаяся от трудовой деятельности и представляющая собой отношения между людьми. « Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии (41, 13). Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи говориться о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр постоянно пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал понятия «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематизировать изучение игры первым предпринял в Х1Х веке немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит упражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). Он называет игру изначальной школой поведения.

Работу К. Гросса продолжил польский педагог Я. Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Ф. Фребель говорил: «детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих способностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника, «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли».

Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка.… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (49, 50)

Значение игры заключается в том, что в ней важен не результат,

а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры, Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры высказывались очень многие ученые психологи, педагоги. Например, К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда».

Но творчество не проявляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладеют воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества, Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры - драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М. Теплов «переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме» (51).

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игра, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

В современной психологической и педагогической науке встречаются различные классификации творческих игр. Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт.

В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

1класс - игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

2 класс - игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

3 класс - игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый класс игр имеет свои виды и подвиды. В первый класс игр входят: игра экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Во второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым относят игры -забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученностью правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу.

Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Структура дидактической игры:

1. дидактическая задача;

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

2. игровая задача;

Игровую задачу осуществляют сами дети. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, и становится задачей самого ребенка.

3. игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Во всех играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

4. правила игры;

Содержание правил игры, и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры влияют на решение дидактической задачи - заметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

5. подведение итогов - результат подводится сразу после окончания игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Дети и педагог являются участниками одной игры. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной деятельностью, а игрой. Педагог, который нарушает данное условие, становится на путь прямого обучения. Поэтому, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Целью дидактических игр является облегчение перехода к учебным задачам, сделать его постепенным. Из выше сказанного можно сформулировать основные функции дидактических игр:

Функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятие напряжения, связанного с адаптационным процессом ребенка к школьному режиму;

Функция формирования психических новообразований;

Функция формирования собственно учебной деятельности;

Функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

Функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Итак, мы считаем, что дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

Выразительность проведения игры;

Необходимость включения педагога в игру;

Оптимальное сочетание занимательности и обучения;

Средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1. игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2. настольные печатные;

3. словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветов, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм. В данном виде дидактических игр широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

При работе с играми с природным материалом дети закрепляют знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщение, установление связи между предметами. Составление разрезных картинок направлено, на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, на развитие логического мышления.

Игра-описание, рассказ по картинке с показом действий, движений, направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т.д.).

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы и суждения и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы:

Входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений.

Составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения;

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Очень важно каждому педагогу продумывать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:

Быть интересной;

Доступной;

Увлекательной;

Включать детей в разные виды деятельности.

Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Трубачева Марина Владимировна
учитель начальных классов
МБОУ СОШ №5 с УИОП
г. Шебекино Белгородской обл.

Истоки творческих сил человека восходят к детству - к той поре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизненно необходимы. Для учеников начальных классов характерны неожиданные совпадения, необычные предложения. Сама новизна предлагаемой умственной работы требует интуиции, своеобразной умственной инициативы.

Очень важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддаётся воспитанию и развитию творческих способностей ребёнка.

Творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное. Творческой может быть любая деятельность: научная, художественная, производственно-техническая, хозяйственная и т.д. Масштаб творчества можем быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчество – это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.

Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления необходимы не отдельные творческие задачи, а системы творческих задач. Системы творческих задач должны быть основой обучающей деятельности.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст благоприятен для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Поэтому нам, учителям и взрослым, следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания:

Классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям.

Устанавливание причинно-следственных связей.

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами.

Выделять противоположные признаки предмета.

Выявлять и формировать противоречия.

Рассматривание различных систем в развитии.

Делать предложения прогнозного характера.

Разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени.

Представлять пространственные объекты.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как:

выполнение рисунков к стихотворениям;

составление кроссвордов;

красочное оформление сочинений по русскому языку и пр;

дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время;  участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями « нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания:

сочинить загадку, сказку.

нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений;

стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания);

творческие задания должны постепенно усложняться;

при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем);

привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы исследования . Талант и творчество личности в современных социально-экономических условиях являются двигателем интенсивного экономического развития страны и содействующим фактором национального престижа. Как выяснилось, интеллектуала с высоким уровнем развития творческих способностей невозможно заменить ни кибернетической машиной, ни коллективом индивидуумов со средними интеллектуально-творческими способностями. Интеллектуальный и творческий потенциал значительной мере зависит от того, на сколько психолого-педагогическая наука вместе со школьной практикой может разрабатывать научно-обоснованную теорию и эффективную педагогическую технологию выявления и дальнейшего развития в процессе обучения творческих способностей школьников разных возрастных категорий, управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности.

Научные исследования имеют тенденцию к переходу от разработки общей теории творчества к нахождению путей обучения творческой деятельности. Но в самой проблеме обучения творчеству заложено внутреннее разногласие. Феномен творчества предусматривает создание качественно нового, которое раньше не существовало. Поэтому нельзя научить по тому, что не создано, но можно научить механизмам его создания, сформировать способности к творческой деятельности, ее движущие мотивы.

Психолого-педагогические исследования (Д. Богоявленская, Л. Выготский, А. Жуганов, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, М. Лазарев, В. Лозовая, Р. Низамов, А. Петровский, В. Смагин, О. Сущенко, П. Шевченко и др.) дают нам основание считать: определяющим качеством творческой личности есть ее творческая активность, которая рассматривается как интегративная характеристика личности, в которой, с одной стороны, отображены новые глубокие образования в структуре личности (творческие потребности, мотивы, домогательство), а, со второй, - находят свое выражение качественные изменения в деятельности, которая становится более целенаправленной, мощной, продуктивной.

Хотя, особенностью деятельности педагога начального учебного заведения является тот факт, что он участвует в творческом акте - сотворении нового человека, следовательно, творчество есть наиболее существенная сторона деятельности педагога. Начальная школа обязаны как можно раньше выявить особенности творческих способностей личности младших школьников, начать успешно их развивать у всех воспитанников, помня, что все дети без исключения рождаются с различными задатками творчества. Одновременно, в большей степени следует заботиться о развитии творческих способностей личности способных и одаренных детей. Именно поэтому система подготовки будущих учителей должна быть ориентирована на овладение ими передовыми педагогическими технологиями, на использование предметных знаний в целях более эффективного воспитания и развития личности, на освоение компьютерной техники, формирование целостной научной картины мира, способности к жизненному самоопределению младших школьников. Чтобы формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности как системы качеств, чтобы уметь формировать такие качества у своих учеников. Этим и обоснована актуальность выбранной темы: «Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников».

Объектом исследования является процесс формирования творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования - основы формирования творческих способностей на уроках обучения литературному чтению.

Для исследования этой проблемы в области литературы поставлена цель : раскрыть психолого-педагогические основы формирования творческих способностей младшего школьника в процессе обучения литературному чтению.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников;

2. Выявить основные компоненты творческих способностей на основе анализа изученной литературы;

3. Выявить эффективные средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения литературному чтению.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность разработанной методики и ее использование для развития творческих способностей младших школьников.

Гипотеза исследования: эффективность психолого-педагогических основ развития творческих способностей младшего школьника возрастет при условии включения его в активную учебно-познавательную деятельность с помощью системы познавательных заданий на уроках обучения литературному чтению и создании определенных дидактических условий.

Методологическу основу дипломного исследования составили работы:

Проблема творчества и творческих способностей изучалась многими научными работниками (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Т. Андерсон, В. Андреев, В. Библер, А. Брушлинский, С. Гольдентрихт, О. Матюшкин, Я. Пономарев и др.). Результатом их многолетних исследований стали выводы, что творчество не является особым дарением для избранных, оно, наоборот, есть свойством, которое распределяется между всем человечеством в большей или меньшей мере, а творческое мышление начинает работать у любого нормального человека, если сама жизнь, практика наталкивают ее на какие-то трудности, преграды, которые выступают в виде более или менее сложных задач.

В работах В.Лозовой, О. Столяровой, О. Сущенко, Г. Шевченко, О. Штепенка рассматриваются отдельные аспекты воспитания творческой активности учеников и учителя: в условиях проблемного обучения, трудовой, эстетичной, общественной деятельности, а также в процессе анализа определенных педагогических ситуаций, но развитие творческой личности младшего школьника на уроках математики отдельным вопросом не освещалось.

В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической, методической учебной литературы по проблеме исследования;

2. Анализ, систематизация обобщение педагогического опыта;

3. Наблюдение;

4. Педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость состоит в теоретическом обосновании методики развития творческих способностей младшего школьника на уроках литературы.

Практическая значимость полученных результатов исследования, состоит в апробации теста и обработке результатов экспериментальной работы, в разработке комплекса заданий, для развития творческих способностей младших школьников в процессе изучения предмета литературы.

Базой проведения экспериментального исследования была ГУ «Жанахайская начальная школа», Федоровский р-он.

1. Современное состояние проблемы развития творческих способностей младших школьников

творческий школьник чтение

1.1 Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников

Проблема творчества сегодня, бесспорно, стала актуальной. Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников,

Чтобы развивать творческие способности на уроках литературы сегодня, каждый учитель должен быть знаком с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами творческой личности, их системой, чтобы иметь возможность формировать такие качества у младших школьников начальных классов. Кроме того, каждый учитель должен уметь диагностировать уровень творчества, знать основные формы, пути и механизмы развития творческих способностей младшего школьника, особенно главную из них - творческую задачу.

Основной задачей в работе учителя является задача, как можно раньше выявить качества творческой личности у учащихся и развивать их у всех младших школьников, обращая внимание, конечно, на то, что дети рождаются с разными задатками творчества. Одновременно необходимо заботится о развитии творчества у способных и талантливых учащихся.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых ценностей, выявление новых фактов, особенностей, закономерностей, а также методов исследования и превращения материального мира или духовной культуры; если же он новый только для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» .

«Творческой мы называем каждую деятельность, которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества .

Психолог А. Пономарев, трактуя понятие «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим критерием творчества .

Библер В.С., раскрывая сущность творчества с позиции психологии, определяет, что «под творчеством понимают процесс создания чего-то нового для данного субъекта». Поэтому понятно, что творчество в той или иной форме не является талантом «избранных», оно доступно каждому .

Заслуживает внимания взгляд на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как своеобразную сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развивается самобытность и индивидуальность каждого ребенка. А.Захарченко рассматривает творчество младших школьников как особенную качественную и одновременно общественную сферу, поскольку результаты ее непосредственно обращены к личности учащегося, оказывают влияние на увлечение процессом познания, воспитанию потребности трудиться, высоких моральных качеств.

Творческая личность, как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности .

В.Леви так характеризует ступени творчества «В своих мыслях, где-то в себе он открывает новый, более чудесный мир. А далее необходимо найти себя в обществе, себя в человеке, себя в мире».

Мыслить творчески человек начинает еще в детском возрасте, так как каждая ситуация для ребенка была новой и требовала нового (творческого) подхода, решения. Ребенок совершает каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости -- все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Однако, постепенно, как замечает Джеральд Ниренберг, «мы становимся ограниченными и забываем, что можем быть творческой личностью. Многие из нас на протяжении своей жизни и далее именно так наследуют установленные стереотипы». По определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание чего-то нового. Оно является составной частью человеческого интеллекта». В своих исследованиях З. Фрейд также указывал на огромные разграничения между блестящим умом ребенка и тлеющей ментальностью взрослого.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон.

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большинство авторов соглашаются с тем, что творческая личность - это индивид, который владеет высоким уровнем знаний, имеет стремление к новому, оригинальному. Для творческой личности творческая деятельность является жизненной потребностью, а творческий стиль поведения - наиболее характерный. Главным показателем творческой личности, ее наиболее главным признаком считают наличие творческих способностей, которые рассматриваются как индивидуально-психологические способности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности и являются условием ее успешного выполнения. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с поиском новых средств деятельности.

Существуют разные толкования творчества . Доктор Эдвард Ленд описывает ее как «внезапный отступ глупости», а доктор Маргарет Мид, считает, что человек работая, конструируя или выдумывая что-то новое для себя, совершает акт творчества. Слово «новое» присуще или допускается в большинстве определений творчества. Много исследователей пытались создать теорию творчества, но подходы и трактовка у них существенно отличались.

Сущность творчества заключается в предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не рассматривает творчество как процесс, а предвидит, что внутренний мир человека составляет то, что он развил и усовершенствовал в себе: качества активнодействующих способностей. Философский словарь трактует творчество как деятельность, которая рождает что-то новое, чего никогда не было .

Психологи рассматривают творчество как высокий уровень логического мышления, которое является толчком к деятельности, «результатом которой есть созданные материальные и духовные ценности» .

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «… системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным. Так, многие психофизиологи С. М. Бондаренко, В. С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я. А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзитивности к побочным продуктам своей деятельности.

Таким образом, единое определение творчества отсутствует, но большое количество работ, посвященных возрастной, общей психологии, а так же психологии творчества, содержит множество фактов, помогающих изучить суть исследуемого явления.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа» .

Творческие способности - это способности, определяющие успешность создания предметов материальной и культурной духовности, производства новых идей, открытий, изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях деятельности.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый;

4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных.

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной личностью Сысоева С.О. понимает такую личность, которая имеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), которые обеспечивают ее творческую активность, то есть не стимулированную внешне поисковую активность, не всегда является продуктивной. Продуктивную творческую активность называем творческой деятельностью, то есть таким творческим процессом, вследствие которого возникает новое движение.

Творческая личность - это креативная личность, которая впоследствии влияния внешних факторов приобрела необходимых для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личностных задатков, способностей, которые влияют достижению творческих результатов в одном или нескольких видах творческой деятельности.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение младших школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться.

Традиционное школьное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Начальная школа ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Психологи сходятся во мнении, что возраст детей начальной школы - наиболее подходящий для развития коммуникативных и творческих навыков. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка: складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в новую систему коллективов (общешкольный, классный).

Это объясняют тем, что именно в младшем школьном возрасте у ребенка формируется «креативность». Но часто система обучения в 1-4 классах основывается в основном на выполнении детьми тренировочных упражнений на закрепление какого-либо навыка (например, чистописания). Следовательно, учитель предлагает готовую модель действия, а дети «по трафарету» выполняют упражнения. Реализация учебного процесса в таком стиле приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» задания, в результате чего поисковая деятельность свертывается, а ребенок постепенно теряет интерес не только к учению, но и к творческому процессу.

Единство развития и обучения является основополагающим принципом современного школьного образования, а обучение литературному чтению процессом и результатом познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа как носителя языка.

Младший школьник -- еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления . Поэтому для младшего школьника учение является одной из важных деятельностей. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда, только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте. Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8--10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания .

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

На каждом этапе детства свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя и настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению учебного материала. При этом неизбежная подражательность на начальном этапе обучения опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Об особых возможностях обучения в младшем школьном возрасте свидетельствуют исследования ученых.

Психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступивших к занятиям по иностранному языку, оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. «Бульшие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники -- в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться, активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности .

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Особое значение для развития в младшем школьном возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития младшего школьника представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу:

Во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

Во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

Наглядно-действенное;

Причинное;

эвристическое;

Творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4--5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12--14 годам.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости, эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. «Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления»;

Прилагательное эвристический произведено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - наука о процессах и методах открытия нового. Цель эвристики - исследовать методы и правила, ведущие к открытиям и изобретениям. Эвристическое рассуждение не является окончательным, а рассматривается как предварительное, цель которого - найти решение для конкретной задачи.

Получается, что эвристическое мышление дает человеку возможность направить свою поисковую деятельность на оптимальное решение проблемы, на получение нового знания. По мнению некоторых ученых, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное место среди алгоритмического и творческого мышления. Это связано с разными взглядами на понимание эвристики.

Понятие «эвристика» обозначало в Древней Греции метод словесного обучения, использованный Сократом (469 -399 гг. до н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый должен был найти истинный вывод, отвечая на наводящие вопросы педагога, который вел беседу по оптимальному пути к новому знанию. Сократ полагал, что каждый человек уникален, а значит, его индивидуальность, в том числе и индивидуальные особенности мышления, заслуживают внимания и уважения. В то время деятельность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» еще не применялся, хотя и возникла необходимость в возникновении понятия, не связанного с «овеществленным» творчеством.

Древнегреческий математик Папп Александрийский в III веке н.э. подробно изучил труды античных мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические методы и другие, с помощью которых находилось решение задачи. Последние он объединил и дал им условное название «Эвристика». В трактате с названием «Сокровищница анализа» (или «Искусство решать задачи») Папп Александрийский предлагал разные пути решения задачи, в том числе нелогические ;

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления : в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач.

Творческое мышление характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, касающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деятельности. Такое мышление отличается способностью переноса знаний и умений в новую ситуацию, видением новой проблемы, как в знакомой, так и нестандартной ситуации, способностью определять новую функцию объекта . Творчество - это поиск, открывающий человеку еще не известное, способствующий расширению границ познания. Продукт творчества обязательно оригинален, индивидуален. Важен и тот факт, что элементы творчества можно встретить в любой человеческой деятельности, в том числе и при изучении разных образовательных дисциплин.

Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется метод обучения - беседа. При беседе ставятся вопросы для обсуждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся. Часто в процессе выполнения учащимися трудовых заданий применяется индивидуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность суждения творческого замысла.

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение . Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

Характеризуя воображение детей, Л.С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения, -- пишет Л.С. Выготский, -- находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» . Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Творческие (креативные) способности - это комплексные возможности школьника в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов .

В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческих способностей младшего школьника. Школьник должен обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной задачей по привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам важно научиться вносить в работу на уроках обучения литературному чтению элементы фантазии, возможное разнообразие своих творческих мыслей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» ;

Преобразование -- творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний ;

Создание -- творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях ;

Творческое применение знаний -- деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом. Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

1.2 Сущность и специфика основ развития творческих способностей младших школьников

Сегодня одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности . Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов». Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

При современном развитии науки и техники, увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших технологий. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций развития творческих способностей школьников на уроках обучения литературному чтению с начальной ступени обучения ребенка в школе.

Педагогика выделяет следующие компоненты творческих способностей младших школьников:

1) творческое мышление;

2.творческое воображение

Средства развития творческих способностей используются практически на всех этапах обучения литературному чтению:

1) на этапе объяснения нового материала (представление информации);

2) на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям);

3) на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся);

4) на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

Для того, чтобы младшие школьники сознательно усваивали знания и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них формировались творческие способности, следует применять различные группы приемов:

Мотивационные;

Оказания помощи;

Стимулирующие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы:

Постановка целей;

Показ практической значимости деятельности и результатов труда.

Следующая группа приемов связана с выполнением учебного задания.

Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используются приёмы оказания помощи . Все учащиеся имеют различный уровень сформированных знаний, навыков, умений, способностей. Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи относятся:

Напоминание;

Конкретизация;

Постановка наводящих вопросов.

Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы действия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы. Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников.

Задания творческого характера на уроке обучения литературному чтению в младшей школе предполагают вариативность решения задания. Они должны быть направлены на развитие интеллекта, психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Творчество неотделимо от знаний и умений, которые получает младший школьник в учебном процессе, в связи с чем, это понятие («творчество») связывается в педагогике с термином «способности».

Повышение качества усвоения знаний младших школьников - одна из важнейших задач школы. Её осуществление многие педагоги добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения. В решении этого вопроса важное значение педагоги и методисты отводят развитию интереса младших школьников к учению за счет формирования творческих способностей в процессе работы. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развиваются творческие способности. В частности, для решения развивающих целей обучения учитель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное развитие и активизацию творческой деятельности в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной основе и способствовать развитию психических свойств личности (памяти, внимания, мышления, воображения);

Задачи, задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных и творческих задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Но каким образом можно развивать творческие способности? Какие нужно создать для этого условия?

Условия развития творческих способностей учащихся на уроках обучения литературному чтению.

Творческая деятельность учащихся нуждается в психолого-педагогическом сопровождении учителя. Сформулируем условия, способствующие развитию творческих способностей младших школьников:

1. Организация труда самих школьников, развитие их активности - предусматривает проведение практических работ учащихся (чтение художественных произведений, практические задания при анализе произведений);

2. Преподавание литературы (специфического отражения жизни и средства ее познания) требует от учителя углубления и расширения жизненного опыта учеников. Необходимо обеспечить богатство и разнообразие читательского опыта детей, наблюдения над мастерством писателя, знания теории литературы, анализ произведений;

3. Творческие способности учащихся успешно развиваются, когда систематическое изучение и практическое усвоение теории литературы сочетаются со знакомством с разными видами искусств при пристальном внимании к их специфике;

4. Следующим важным условием является предоставление детям известной свободы творчества, выражающуюся в свободе выбора способов работы, последовательности операции, возможности предъявления различных вариантов ответов;

5. Очень важно дать почувствовать учащимся жизненную необходимость работы;

6. Деятельность, в которую учитель включает детей, должна быть разнообразной, увлекательной; для этого необходимо чередовать, например, разные виды анализа художественного произведения, разные виды работ систематического характера;

7. Помощь учителя: самое важное здесь заключается в том, чтобы не превратить помощь в подсказку; нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать. В случае необходимости школьника надо «отправлять» к тексту произведения» .

Учитель должен вызвать у детей творческий поиск, который заключается в осознании противоречия между имеющимися проблемами в решении определенной задачи и их собственным опытом. Учащийся становится перед необходимостью создать новую, но не имеющуюся в его опыте схему решения, т.е. создавать замысел.

Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого сознания, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творческих способностей у школьников, свободой сознательной деятельности. Замысел наполняет всю работу младшего школьника в целом, так как продумывается весь путь к получению результата труда, цели труда:

Использование материалов;

Средств труда;

Последовательность операций и подготовка к работе.

Для развития творческих способностей в младшем школьном возрасте необходимо развить у учащихся следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации и явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии (динамике);

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических основ творческих способностей младших школьников. Исследование условий, средств, приемов, педагогических компонентов их развития. Особенности организации данного процесса на уроках литературного чтения в младшей школе.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015

Понятие "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности, эффективность и диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Роль уроков технологии в развитии творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014

Музыкальная любительская деятельность младших школьников, как средство развития творческих способностей, определение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Экспериментальная проверка методов формирования творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 27.12.2011

Обоснование педагогических условий развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой. Раскрытие сущности (признаков) творческих способностей, их структуры, средств и условий формирования.

курсовая работа , добавлен 11.09.2009

Понятие "творческой деятельности", практические примеры ее организации для развития творческих способностей младших школьников. Критерии и средства диагностики их уровня. Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей.

дипломная работа , добавлен 29.06.2010

Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте. Содержание и методы развития творческих способностей школьников на уроках трудового обучения. Сочетание эвристических и алгоритмических методов развития креативности.

курсовая работа , добавлен 29.08.2014

Психолого-педагогические, исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности. Управление процессом развития творческих способностей средствами дидактической игры. Содержание и методическое обеспечение.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015

Творчество как воплощение индивидуальности форма самореализации личности. Знакомство с направлениями опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников на уроках математики. Рассмотрение уровней углубления познания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015

Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей младших школьников. Изображение пейзажа как средство развития творческих способностей младших школьников. Методика разработки урока по теме "Пейзаж". Наполненность сюжетной композиции.

курсовая работа , добавлен 27.03.2016

Сущность понятия "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Описание и анализ опытно-педагогической работы по использованию дидактической игры как одного из методов развития творческих способностей учащихся на уроках обучения грамоте.